Los resultados de PISA 2025 confirman que Chile acompañó el descenso global. El país obtuvo 442 puntos en Ciencias, 436 en Lectura y 403 en Matemática, frente a 482, 461 y 463 en la OCDE, quedando por debajo de sus propios niveles de 2006.

José Joaquín Brunner y Gonzalo Muñoz, 20 de septiembre de 2026

Las explicaciones se han centrado rápidamente en el uso de la tecnología: “fueron las redes sociales”, “fue la inteligencia artificial”, “fueron las pantallas”. Algunas son reales; nuestros jóvenes de 15 años dedican más de 45 horas semanales a las redes sociales, la cifra más alta de la OCDE.  Constituyen una condición de época que nadie puede ignorar. Lo que no se justifica es el salto que buena parte del debate dio sin detenerse, convirtiendo a la tecnología en la causa central de la caída.

La OCDE también analizó la caída en Lectura y Matemática, que ocurre en casi todos los países, y señaló que las tendencias en el uso digital no están directamente relacionadas con esta caída. Chile, además, realiza su propia prueba: el 59% de los estudiantes asiste a escuelas donde el uso del teléfono móvil está prohibido, frente al 34% en 2022. A pesar de ello, mantiene una de las mayores tasas de distracción digital del informe, con un 48% de reportes en la mayoría de sus clases. Imponer restricciones no elimina la distracción.

Hay otro hallazgo interesante. Chile es uno de los pocos países en los que la distracción digital no se asocia con diferencias en el rendimiento de los estudiantes. Es decir, un estudiante distraído no rinde peor que uno atento. Esto no implica que la distracción sea inofensiva, sino que posiblemente ha pasado de ser una actitud individual a convertirse en una condición del entorno. Cuando casi la mitad de la clase está distraída, el costo lo paga el curso completo.

PISA aporta otras pistas que nuestro debate local pasa por alto. El índice de apoyo familiar percibido por los estudiantes chilenos es de −0,29, frente a −0,19 en la OCDE. El de apoyo docente es de +0,45, frente a +0,03. El 88% declara que sus profesores lo apoyan en las clases de Ciencias, frente al 75% del promedio. Esta configuración desmiente dos prejuicios de un solo golpe. Los profesores chilenos, tan castigados en la discusión pública, sostienen bastante más de lo que se les reconoce. El hogar sostiene menos.

La última debilidad tiene su explicación, y la Casen 2024 la refleja mejor que los puntajes. La pobreza multidimensional afecta al 22,5% de los menores de 18 años y constituye principalmente una condición infantil en Chile.

En los hogares afectados, el 45,5% de los adultos no concluyó la educación media. Esto significa, por ejemplo, que un adulto sin escolaridad secundaria intenta ayudar a su hijo con las tareas en un hogar sin un rincón silencioso, en un barrio donde no puede salir de noche, o una madre que cuida a un abuelo dependiente sin poder atender bien a su hijo. Esto representa lo que queda del “capital cultural” al pasar del concepto a los datos.

Aquí debemos resistir la tentación de usar PISA para afirmar que en Chile el impacto del origen social es mayor que en otros países. Eso no es correcto. La varianza del rendimiento en Ciencias atribuible al índice socioeconómico es del 11,4% en Chile y del 11,6% en la OCDE. Nuestro patrón es típico. La verdadera anomalía es otra: solo el 2,6% de los estudiantes chilenos alcanza los niveles más altos (5 o 6) en alguna de las tres áreas, frente al 11,9% en la OCDE, mientras que el 28,8% está por debajo del nivel mínimo (nivel 2) en las tres pruebas. En resumen, el rendimiento general es deficiente, carece de un techo de excelencia y tiene un piso muy bajo.

Este nivel de logro ya comienza a evidenciarse incluso antes de la intervención escolar. Un estudio europeo longitudinal realizado por Passaretta, Skopek y van Huizen revela que entre la mitad y los cuatro quintos de las diferencias en el lenguaje detectadas al final de la primaria ya estaban presentes antes del primer día de clases. La evidencia existente confirma, sin lugar a dudas, que la influencia del origen social ya está firmemente establecida antes de que la escuela ejerza su impacto.

Esto constituye la primera deuda del país con la infancia. Actualmente, Chile debate en el Congreso sobre las salas cuna en el marco del Código del Trabajo, pero hay muy poca discusión sobre la infancia y su cuidado en general. También el gasto por estudiante aumenta con la edad, lo cual contraviene lo recomendado por la evidencia.

La segunda deuda es con la misma escuela, que no ha sido suficientemente equipada para corregir ni mitigar esas diferencias iniciales. Aunque nuestros estudiantes muestran una mayor perseverancia y curiosidad que el promedio, esas cualidades parecen tener menos impacto en Chile que en otros países. Se pierden en aulas cada vez más difíciles de organizar para enseñar de manera efectiva.

Durante cuarenta años, las políticas educativas se enfocaron primero en ampliar la oferta educativa y luego en la evaluación, pero mucho menos en desarrollar las condiciones y capacidades de las escuelas, como la formación de profesores, el liderazgo de los directivos o el apoyo técnico. El Estado ha aprendido a financiar y fiscalizar, pero aún no logra acompañar de manera efectiva para mejorar. La enseñanza media, además, obligatoria desde 2003, sigue sin contar con fines claros ni con una política propia.

Hannah Arendt llamó natalidad a la condición del recién llegado. Cada niño ingresa a un entorno físico y cultural preexistente que debe ser transmitido por los adultos. Es más fácil culpar a la tecnología, ya que así se evita afrontar los problemas reales en el hogar y en la escuela. Sin embargo, PISA revela dos deudas: por un lado, el país no ha creado las condiciones para que el hogar reciba bien a los niños; por otro, el Estado no ha priorizado las políticas educativas para abordar ese descuido inicial.

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