Apuntes empleados para la participación en el panel de cierre del Seminario Aportes de la Universidad de Chile al Desarrollo de la Educación en el País, realizado en la Universidad de Chile, 14 abril 2009. En este panel los participantes –Cristián Cox, Director del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación de la PUC; Francisco Claro, decano de la Facultad de Educación de la PUC, y José Joaquín Brunner, Director del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la UDP– fueron invitados a reflexionar sobre la pregunta: ¿Cómo sentar las bases para generar investigación en el campo de la educación, que sea de alto nivel y al mismo tiempo relevante para abordar los problemas que este sector plantea hoy al país?
Ponencia: Investigación educacional, conocimiento y políticas
J.J. Brunner
Abordaré el tópico de las relaciones entre investigación educacional – conocimiento – políticas educacionales.
Si se observa la evolución de estas relaciones durante los últimos, esv posible constatarse varias tendencias interesantes:
Primero, ha comenzado –y sin duda existe—un incipiente fortalecimiento de la investigación educacional, producto de programas específicos de financiamiento institucional, colaboración en proyectos inter-universitarios dentro del país y con centros en el exterior, contratación gubernamental de estudios, y formación en el nivel de posgrado de personal especializado e interesado en la investigación educacional.
Segundo, también empieza a ser una práctica habitual que los organismos y agentes que diseñan políticas busquen, demanden y/o contraten servicios de conocimiento para contar con diagnósticos más afinados, conocer políticas y soluciones aplicadas en otros contextos, elegir entre políticas o instrumentos alternativos o, simplemente, para legitimar las políticas que desean impulsar.
En este sentido resultaría interesante hacer un seguimiento y análisis de hasta dónde y cómo se emplean los resultados de estos estudios, sean de origen nacional –como los provistos por comisiones asesoras especializadas– o de origen externo, como los varios solicitados a la OCDE, el Banco Mundial o la NSF de los Estados Unidos. E indagar si acaso hay un tratamiento y uso diferentes de las conclusiones de estos estudios nacionales o de origen externo.
Tercero, se ha creado una esfera pública de deliberación educacional como, me parece a mí, no ha existido antes en Chile. En ella participan, como actores centrales, los profesionales que ocupan el vértice del sistema de medios (sus dueños, directores, editores, editorialistas, etc.) y los decidores de políticas en el gobierno, el parlamento, los partidos y las agencias educacionales del Estado. En la interacción entre esos actores centrales se forman las opiniones públicas que terminan incidiendo sobre las decisiones de política educacional.
Por cierto, en esta esfera de deliberación pública participan también otros actores importantes:
i) Los representantes y voceros directos de los actores del sistema educacional; sostenedores, gremio docente, padres y apoderados y estudiantes;
ii) Investigadores educacionales, centros académicos, think tanks y diversas clases de fundaciones que movilizan conocimientos y abogan por una u otra visión de políticas, promueven un curso de acción determinado y alimentan por ende el debate público
iii) Un círculo más amplio de sociedad civil, ya sea que se exprese a través de cartas y opiniones en los medios; mediante su participación en la Red; comunicándose con los representantes del pueblo en el gobierno y el parlamento, o bien a través de las encuestas cuyos resultados, bien sabemos, luego inciden en la formación de la opinión pública.
Cuarto, esta deliberación pública educacional se alimenta, además, de nuevos desarrollos que, en parte, marcan su evolución:
i) Los exámenes, test y evaluaciones periódicas –del estilo Simce, Pisa, evaluación docente, examen Inicia para los futuros pedagogos, etc., al igual que las encuestas especializadas en el ámbito educacional—proporcionan un flujo continuo de datos que sirven como insumo para la deliberación en la esfera pública. Pero, además, crean una suerte de visión numérica de la educación que, por el peso de esta dimensión cuantitativo-‘empírica’ en la cultura contemporánea, tiende a opacar a las demás dimensiones del proceso educativo.
ii) En el campo de los medios –particularmente en la prensa escrita— se han establecido espacios especialmente destinados a los asuntos de la educación y las políticas educacionales, donde se procura presentar un análisis más especializado de las noticias educacionales y se dan a conocer datos, estudios y opiniones expertas.
iii) A su turno, en el campo de la investigación educacional ha surgido toda una forma de trabajo y un lenguaje que procura incidir en el debate público y sobre los formuladores de políticas a través del señalamiento de lo que se llama ‘buenas prácticas’, ‘lecciones aprendidas’, ‘benchmanrks comparativos’, ‘what works’, ‘evidenced-based policies’ y otras fórmulas similares. En el fondo, se busca esquematizar la compleja realidad de las instituciones, de los procesos, las prácticas y las políticas educacionales con el objeto de incidir más decididamente en el debate; de ofrecer soluciones aparentemente claras, simples y definidas; de reducir la enrome incertidumbre que existe respecto de cómo mejorar resultados educacionales; y de ganar, cada quien para sí, el privilegiado territorio donde es posible decir: yo hablo en nombre de los datos, lo que propongo está respaldado por el probado éxito, o ha mostrado ser eficaz en otras partes…
En suma, la deliberación educacional ha ganado espacios en Chile durante el último tiempo, lo cual vuelve también más relevante y crea nuevas oportunidades para la investigación educacional. Estas conquistas no se hacen sin riesgos ni se hallan exentas de efectos negativos, sin embargo. Menciono algunos para concluir:
i) Bien pudiera difundirse la idea de que la única investigación que vale e interesa en este campo es aquella que resulta ‘relevante’ para las políticas y, en particular, para el gobierno. Esto causaría daño al desarrollo de la investigación educacional que, como cualquiera otra disciplina, necesita también espacios no-utilitarios, de reflexión básica, construcción de teorías, análisis historiográfico y disputas de escuelas, estilos y metodologías.
ii) Correlativo con el anterior, existe el riesgo de suponer que el campo de la investigación educacional es débil mientras no genera un consenso básico de visiones, teorías, enfoques, análisis y resultados. En otras palabras, se le exige que, a fin de ser relevante para las políticas, presente un cuadro unificado y monolítico de evidencias sobre las cuales basar las decisiones de política. Ninguna ciencia social, ni siquiera la economía que a veces ha presumido de ser una ciencia ortodoxa –presunción que ahora, claro está, se halla desacreditada—puede satisfacer esa pretensión.
iii) Por el contrario, me parece a mí que hay que oponerse a la idea simplista y reduccionista de que la política podría o debería algún día llegar a ser exclusivamente ‘evidenced based’. Esto, amén de ser perfectamente no-realista, delata una visión tecnocrática de la polis que, en nombre del conocimiento avanzado, busca trasmutar las luchas de poder e intereses en un asunto de imposición de ‘evidencias científicas’. Más bien, supone suprimir los conflictos sociales y la deliberación pública y es, por lo mismo, una velada manera de suprimir la crítica, los cuestionamientos y la posibilidad de cambiar las cosas.
Programa del Seminario