No podemos fallar

Latinoamérica reúne más de 10 mil instituciones de educación superior. El desenvolvimiento de los sistemas nacionales sigue patrones distintivos en cada país. Con todo, una rápida revisión de las políticas aplicadas permite observar algunas tendencias comunes.  

JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

Prácticamente en todos los países de América Latina, los sistemas de educación superior se hallan sujetos a un conjunto de poderosas fuerzas que interactúan entre sí: masificación de la matrícula, insuficiente financiamiento público, fuerte desarrollo de instituciones privadas, diferenciación y proliferación de programas de estudio, dudas respecto del valor de los grados y títulos, comercialización del conocimiento, desconfianza gubernamental en la autonomía de las universidades, demanda por mayores regulaciones y el desafío de mejorar la calidad de la enseñanza, el impacto socioeconómico de la investigación y la distribución de oportunidades entre los jóvenes.

En su conjunto, Latinoamérica reúne más de 10 mil instituciones de educación superior -de las cuales alrededor de 3.500 se denominan universidades-, y aproximadamente unos 25 millones de estudiantes. Cada año se gradúan 2 millones de profesionales y técnicos superiores.

La diversidad organizacional de estos sistemas parece infinita. Aun entre las instituciones llamadas universidades hay una enorme variedad: universidades estatales, privadas subsidiadas por el Estado y privadas que viven de su propio presupuesto; cada una posee su propia misión, proyecto estratégico, trayectoria histórica, identidad y grado distintivo de prestigio. Unas poseen un carácter académico sofisticado y se focalizan en la investigación y la enseñanza de posgrado; la mayoría, en cambio, son exclusivamente docentes de pregrado con distintos niveles de densidad cultural. También la educación terciaria técnico-profesional varía en importancia y complejidad organizacional. Es fuerte en Chile y Colombia, por ejemplo, pero casi inexistente en Brasil y posee un débil desarrollo en Argentina.

En suma, el desenvolvimiento de los sistemas nacionales sigue patrones distintivos en cada país. Con todo, una rápida revisión de las políticas aplicadas permite observar algunas tendencias comunes.

Primero, la delegación por parte de los gobiernos -por acción u omisión- de la responsabilidad sobre la masificación de la matrícula en el sector de provisión privada y el mercado. Es notablemente el caso de Chile, Brasil, Perú, República Dominicana y Colombia. En el extremo opuesto, con un bajo grado de delegación privada, se encuentran Cuba, Argentina y Uruguay. Como resultado, la mitad de la matrícula latinoamericana corresponde a oferta privada. De esta, un 50 por ciento pertenece a organizaciones con fines de lucro.

Segundo, y en parte como reacción frente a la anterior tendencia y la consiguiente heterogénea diversificación de la provisión, los gobiernos instituyen mayores regulaciones y adoptan procedimientos para evaluar y acreditar la oferta. Los casos más comentados -por su vigor y riesgos para la autonomía institucional- son Ecuador y Perú. Debates en esa dirección existen también en Chile, Colombia, Costa Rica y otros países de la región.

Tercero, una demanda en aumento de financiamiento para cubrir los costos de la expansión y la necesaria inversión en infraestructura, equipamiento e investigación. Como resultado, financiamiento público y privado se complementan. A su vez, los gobiernos exigen mayor rendición de cuentas respecto del uso de los recursos y condicionan su entrega al desempeño y resultados de las organizaciones beneficiadas. Por su lado, los contribuyentes -y las familias y estudiantes que pagan- reclaman mejores servicios y tienen la expectativa (no siempre materializada) de un retorno positivo para su inversión.

Cuarto, la tendencia de las políticas públicas a seleccionar y concentrar la asignación de recursos públicos de manera de crear instituciones, consorcios, centros y áreas de excelencia (internacional), política adoptada en Ecuador por ejemplo y, en el campo de la investigación científico-tecnológica, por varios países de la región -Chile incluido-igual que Alemania, Finlandia y Corea del Sur, entre los países industrializados.

Quinto, a la luz de los cambios que experimenta la educación terciaria, diversos países latinoamericanos han emprendido la tarea de redefinir el marco base de la legislación aplicada a este sector. Entre los países andinos, Perú y Ecuador han dictado una nueva ley, Colombia lo intentó pero no pudo debido a la amplia resistencia y el gobierno chileno declara su intención de hacerlo. En todos estos casos, los temas claves más polémicos son cómo conformar la gobernanza del sistema nacional y el gobierno de las universidades, la autonomía y el rol de las instituciones universitarias, la función e importancia del nivel técnico-profesional, la regulación del mercado y de los títulos y grados, el control de calidad y el financiamiento de las instituciones y los estudiantes.

El gobierno de la Presidenta Bachelet anuncia incluso un cambio de paradigma, pero ha sido parco en sus especificaciones. El prometido proyecto de ley -uno o varios, no se sabe- se ha postergado varias veces para facilitar consultas que sin embargo no se materializan seriamente. En tanto, el Gobierno aprobó mediante una glosa presupuestaria y una forzada “ley corta” la gratuidad como un nuevo principio de financiación de las universidades. Como resultado de ese errático cuadro reinan la confusión y la incertidumbre.

Es de esperar que a partir de marzo se inicie una auténtica deliberación pública sobre el futuro de nuestra educación superior. Esta ha alcanzado un alto grado de complejidad e, igual como ocurre en el resto de América Latina, enfrenta poderosas fuerzas y desafíos. Políticas equivocadas podrían causar un severo daño y retrasar por una década o más la transformación y mejoramiento de nuestra educación terciaria.