Sobre la autora: Alejandra Falabella es doctora en Sociología de la Educación del Institute of Education de la Universidad de Londres, magíster en Antropología Social de la U. de Chile y educadora de párvulos de la Pontificia U. Católica de Chile. Académica asociada del Departamento de Política Educativa y Desarrollo Escolar de la U. Alberto Hurtado.

Escena 1, año 2019: El Ministerio de Educación insiste en aplicar el SIMCE poco después del estallido social, con un país conmocionado y establecimientos escolares con serias dificultades para cerrar el año.

Escena 2, año 2020: El Ministerio de Educación, nuevamente, insiste en aplicar el SIMCE en medio de una pandemia mundial, con profesores y profesoras abrumados/as intentando enseñar a distancia y estudiantes estresados intentando aprender.

Escena 3, año 2021: El Ministerio, con aprobación del Consejo Nacional de Educación, vuelve a calendarizar la aplicación del SIMCE, mientras la situación sigue siendo crítica.  Más aún el Plan de evaluaciones SIMCE 2021-2026 aumenta el número de exámenes anuales y repone una de las pruebas más polémicas que evalúa la comprensión lectora de niños y niñas de apenas 7-8 años, en segundo básico[i].

Esta es la persistencia Ministerial con el SIMCE, que ocurre a pesar de las complejas urgencias y prioridades que requiere el contexto y a pesar de un extenso acumulado de investigación que muestra de forma robusta los efectos nocivos de estas medidas en términos curriculares, pedagógicos y del bienestar de las comunidades escolares[ii].

Este fenómeno de la persistencia no ocurre solamente en Chile, las políticas de evaluación y rendición de cuentas han proliferado como ninguna otra política educativa en el mundo, en contextos educativos muy diversos[iii]. A su vez, ha emergido una creciente masa crítica a nivel nacional e internacional respecto a estas medidas, que involucra investigadores/as, organizaciones docentes, familias y personas de la sociedad civil; críticas que han aumentado especialmente en el contexto de la pandemia[iv].

¿CÓMO ENTENDER ESTA PERSISTENCIA, A PESAR DE LAS CRÍTICAS, EL CONTEXTO Y LA EVIDENCIA EN CONTRA?

La persistencia SIMCE no es causada por una única razón, existen, al menos, ocho razones que se entretejen y que permiten comprender esta compleja persistencia:

1. Capital simbólico gubernamental. Evaluar le otorga un capital simbólico al gobierno, pues le permite aparecer como “responsable”, con “conocimiento” sobre el sistema, sancionando los establecimientos “ineficientes”. Mientras tanto, la responsabilidad de las fallas recae sobre las escuelas y sus docentes.
2. El poder seductor de los números. La ideología de los números es convincente, poderosa y simple. Con un número es posible representar, comparar y jerarquizar la (supuesta) calidad de un establecimiento. Los números reducen la comprensión de algo muy complejo. Esta simpleza cautiva y genera poder gubernamental.
3. Una política con un ethos elástico. El uso de pruebas estandarizadas se proclama en nombre de una gran variedad de principios éticos, como: “la calidad”, “la libertad”, “la equidad”, “el capital humano”, entre otros. Es una política elástica, que ha seducido actores de un amplio espectro de derecha, centro e izquierda. Por ende, es una política que genera fácilmente acuerdos legislativos a diferencia de otras medidas (e.g. fin al lucro, gratuidad, etc.)[v].
4. Cultura evaluativa global. Existe lo que se llama una “cultura evaluativa global”[vi], que se ha expandido especialmente por medio de organismos internacionales, tales como la OCDE, Banco Mundial e IEA. De este modo, circula la noción de que una buena práctica de gobernanza es implementar evaluaciones nacionales, a lo que se suma la presión por aparecer favorablemente en los rankings internacionales (como en PISA y TIMMS)[vii].
5. Larga historia de evaluaciones. Chile tiene una larga historia de evaluaciones estandarizadas. Desde fines de los años 20 el Ministerio de Educación comenzó a impulsar las primeras pruebas masivas en el sistema escolar y ya en 1967 se estrenó la Prueba de Aptitud Académica para el ingreso a la universidad y la Prueba Nacional de habilidad verbal y matemática para los octavos básicos; posteriormente, en la década de los 80 se creó el Programa de Evaluación del Rendimiento Escolar (PER) y luego el SIMCE, que continúa hasta hoy. Ello es parte de una “cultura del testing”, no solo global, sino que también nacional[viii].
6. Razones Económicas[ix]. El uso de pruebas nacionales es una política relativamente económica y rápida de implementar, en comparación a otras medidas más complejas y de largo aliento, por ejemplo, cambios en las condiciones salariales y laborales de los docentes.
7. Una industria de las evaluaciones. Existe un importante negocio –nacional y mundial[x] — que ha crecido gracias a estas políticas; por ejemplo, en la confección de las pruebas, el procesamiento de los resultados y la asesoría a las escuelas para incrementar dichos resultados. En el caso de Chile, el presupuesto de pruebas de aprendizaje (incluye SIMCE, entre otras pruebas) ha aumentado exponencialmente. De acuerdo a los Informes de la Dirección de Presupuesto del Ministerio de Hacienda el año 2000, con dos pruebas censales al año, el costo era de $1.800 millones anuales; al año 2019, con 8 pruebas censales, era sobre $18 mil millones; e incluso el año 2014, con 14 pruebas censales, llegó a involucrar más de $ 25mil millones (peso chileno actualizado).
8. Visión de los docentes. A la base de estas políticas, con un alto número de pruebas censales, existe un supuesto que los docentes no saben evaluar a sus estudiantes. Además de la falta de evidencia de este supuesto, lo que falla de esta lógica, es que, si los docentes efectivamente no supiesen evaluar a sus estudiantes, tampoco sabrían enseñarles a partir de los resultados evaluativos estandarizados; pues la enseñanza y la evaluación son dos competencias profesionales que van de la mano. Por tanto, de todos modos, sería una medición infructuosa.

La compleja combinación de estos elementos permite comprender la solidez de este fenómeno. Ni el estallido ni la pandemia han podido interrumpir la persistencia del SIMCE, y el anuncio del nuevo Plan de evaluaciones implica una magna desconexión respecto a las necesidades de las escuelas y es seguramente una de las medidas más desacertadas del último período.

El contexto de crisis actual debe obligar a las autoridades a replantear un nuevo paradigma evaluativo que termine con una evaluación estandarizada censal y anual, centrada en la vigilancia y la sanción; y que se reemplace por una evaluación muestral, distanciada en el tiempo, que oriente la política pública, junto con una evaluación profesionalizante a escala territorial, con foco en la mejora de los aprendizajes de los/as niños/as y jóvenes, en diálogo con las comunidades escolares[xi].

NOTAS Y REFERENCIAS