La mirada de Olac Fuentes sobre la educación superior. Palabras preliminares (Parte 1)

Germán Álvarez, 27 mayo, 2024

Otros colegas acaso dedicarán sus recuerdos a los aportes de Olac en la educación básica y media superior. En este escrito intentaré algo más modesto, inevitablemente sintético y tal vez simplificador: exponer sus contribuciones a la educación superior mexicana, de forma entreverada con algunas experiencias de mi formación académica bajo su guía e influencia en el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav (DIE).

Olac abrió en México una forma diferente de entender la educación superior mexicana y tuve la fortuna, junto con otros queridos colegas, de aprender en el acto mismo de su producción intelectual. Muchas veces tuve el privilegio de estudiar sus trabajos antes de que fueran publicados y hacerlo acompañado de muchos otros autores que llegaron a mí gracias a la pasión lectora de Olac y a su incesante búsqueda por novedades que permitieran comprender los cambios del país y de su educación. Es asombroso estar cerca del acto creativo y no exagero si digo que mi cercanía académica, intelectual, política y personal con Olac fue uno de los episodios formativos más importantes de mi vida. En ese proceso conocimos teoría política, estudios organizacionales aplicados a la educación superior, análisis de políticas públicas, trabajos de economía política, crítica a las teorías reproductivistas, eurocomunismo y muchos otros temas que fueron aplicados por Olac para comprender el momento en el que se encontraba la educación superior en los años setenta y ochenta.

No poseo uno de los dones que le caracterizaron, el de la concisión, pero intentaré decir en pocas páginas los elementos centrales de su legado en la conformación y consolidación de la educación superior como campo de estudio. En esta serie de artículos, abordaré, en primer lugar, los rasgos del contexto social y teórico de los años 70 y 80. En segundo lugar señalaré los esfuerzos que Olac impulsó en el Departamento de Investigaciones Educativas para comprender los cambios sociales, políticos y económicos y su expresión en la educación superior. En tercer lugar, mencionaré los temas y algunos trabajos que surgieron del seminario que dirigió en el DIE y del seminario de la UAM Azcapotzalco. Y, en cuarto lugar, haré algunas referencias a la continuidad que tuvieron los estudios sobre educación superior, luego de que Olac se dedicara en cuerpo y alma a la educación básica.

* Germán Álvarez Mandiola

Investigador del DIE-Cinvestav

La mirada de Olac Fuentes sobre la educación superior. Las condiciones sociales y teóricas de los años 70 y 80 (Parte 2)

•  Germán Álvarez,  27 mayo, 2024

En la década setenta los actores relevantes de la educación superior impulsaron la expansión y la reforma universitaria. Se pensaba que de manera natural y necesaria el crecimiento de la matrícula estudiantil mejoraría la distribución de las oportunidades escolares. Entrar a la universidad se concibió como un asunto de democratización y justicia social. La reforma de las universidades implicaba asignarles un papel decisivo en la transformación social. Así, las universidades tenían un “deber ser” relacionado con anhelos de cambios políticos y económicos en la nación. La principal preocupación del gobierno era acelerar la expansión del sistema ante una creciente y potencialmente conflictiva demanda estudiantil, recomponer el pacto social con los nuevos sectores emergentes y hacer frente a la politización de las instituciones de educación superior. La idea central de los movimientos universitarios fue, además de ampliar el acceso a la educación superior, lograr que las universidades tuvieran un papel destacado en la transformación revolucionaria del país. Como lo señaló Olac Fuentes (1989), en esa década la expansión y politización marcaron la prioridad de la agenda política pública.

Un elemento central fue el reclamo contra el autoritarismo y las formas tradicionales de decisión y control políticos. La politización de las universidades era una derivación directa de los acontecimientos de 1968 y de las restricciones que imponía un gobierno reacio a los reclamos sociales. Grupos de jóvenes estudiantes y profesores encontraron en la idea de democratizar las universidades públicas un terreno propicio para promover sus aspiraciones de transformación de la sociedad. Muchos creyeron que la universidad se debía a la revolución y que, para lograrlo, era necesario controlar el gobierno universitario.

En este contexto surgió el sindicalismo administrativo y, a mediados de la década, el sindicalismo académico. Ambas expresiones de la lucha política y laboral y las respuestas dadas por las autoridades universitarias en un marco jurídico laboral impreciso generaron climas de intensa confrontación, alimentada por la llamada “insurgencia sindical” en diversas partes del país, cuya principal demanda consistía en acabar con el “charrismo” y el control monopólico del partido gobernante sobre los sindicatos. Tanto las luchas estudiantiles como las sindicales llevaban al seno de las universidades las expresiones del conflicto político y social que se desplegaban en diversas esferas de la sociedad.

En lo que respecta a la expansión del sistema de educación superior, se confrontaron dos opiniones. Para unos el crecimiento de las universidades era necesario, básicamente por motivos sociales y políticos. Pero los asuntos académicos eran hechos a un lado. En el mejor de los casos se pensaba que de manera natural harían de ser resueltos; en el peor, que no importaban por corresponder a visiones burguesas de la sociedad. Otra opinión era que la expansión abatía inexorablemente el nivel académico, opinión que llevó adelante la crítica de lo que entonces se llamaba masificación. Por esos días leímos el texto de Martin Trow (1974) sobre los problemas del tránsito entre un sistema de educación superior elitista a un sistema de masas y entendimos que todavía el sistema mexicano no se había masificado. Esto permitió a Olac sugerir que más que una masificación se había vivido una expansión sumamente veloz, realizada en condiciones de precariedad institucional y con efectos a menudo dramáticos sobre la gestión, las formas de gobierno, las prácticas académicas y el tejido institucional mismo.

Algunos técnicos y especialistas, Olac incluido en su fase juvenil, sostuvieron que las universidades se desarrollarían mediante la planificación, idea que, sin embargo, condujo a menudo a hacer de lo administrativo la actividad sustantiva. Hubo quienes se plantearon resolver los problemas de la llamada masificación con cambios curriculares orientados por la misión social de la universidad y con nuevos métodos de enseñanza que, en teoría, propiciarían comportamientos críticos y participativos en los estudiantes y superarían las relaciones directivas o autoritarias en el aula.

Al finalizar la década setenta, algunos círculos académicos plantearon dudas sobre la forma como se concebía la educación superior. En ese contexto, la crítica de Olac fue demoledora. Los movimientos estudiantiles se habían agotado; el balance de las incursiones de la izquierda en el gobierno de escuelas y universidades era poco halagador y muchos de sus dirigentes transitaban a la política partidista y electoral; el sindicalismo universitario había entrado en un periodo de normalización legal pero con signos de descomposición y clientelismo; los sindicatos académicos mostraron limitaciones como instrumentos de defensa gremial e hicieron a un lado sus aspiraciones de contribuir a la reforma universitaria; las universidades estaban agotadas por el intenso activismo político y por la burocratización; el bajo nivel académico era ampliamente reconocido por diversos actores y sectores de la sociedad. También se pusieron en cuestión los análisis centrados en la reforma universitaria que amparaban la idea de que, en un momento determinado, ocurriría un proceso refundador que cambiaría en poco tiempo todo aquello que nos disgustaba. La realidad aparecía más compleja de lo que se había supuesto. Y era tarea de los investigadores adentrarse en ella de otra manera.

Si observamos estos procesos desde los cambios que ocurrían en las ciencias sociales y en sus aplicaciones a la educación, podemos detectar que fue superándose la idea de que una teoría general “panexplicativa” –como el marxismo– era capaz de dar cuenta de todos los procesos. El pluralismo teórico fue, en parte, una respuesta a la necesidad de encontrar explicaciones a los cambios producidos en las últimas dos décadas en el Estado y la sociedad. En el campo educativo Olac propició la crítica a las visiones economicistas, instrumentalistas y reproductivas, a través de la difusión y discusión de diversas obras. Dicha crítica fue concomitante a la discusión sobre los problemas del marxismo y su crisis, sobre la eficacia reguladora del Estado y sobre la autonomía de la cultura y la ideología, a partir de la discusión de las obras de Gramsci. Varios trabajos con estos temas escritos por diferentes autores fueron publicados en la revista Cuadernos Políticos, de cuyo consejo editorial Olac Fuentes formó parte.

La discusión de la década setenta no daba cuenta de las transformaciones del estado. La apertura hacia la democracia en América Latina; la configuración de nuevos actores políticos y sociales; la crisis fiscal que asoló a los estados; las presiones provenientes de los países desarrollados para sentar nuevas bases de la integración de América Latina; las tensiones entre el carácter “benefactor” del Estado y las tendencias hacia la liberalización; y la oposición entre las formas autoritarias y corporativas de dominación y la civilidad política conformaron un terreno que exigió aproximaciones distintas en el estudio de los estados latinoamericanos. De ahí que el auge de los estudios sobre los procesos de transición y la democracia representó una plataforma analítica novedosa para entender las realidades políticas de los países de la región. Junto con el debate sobre la naturaleza del estado, de los sistemas y los regímenes políticos, nos acercamos a los esfuerzos de diversos autores respecto a las burocracias estatales y las políticas públicas en América Latina. Estos enfoques sitúan las relaciones entre el estado y la sociedad como relaciones entre actores que actúan por medio de instituciones en torno a cuestiones que se juzgan socialmente importantes para intervenir en ellas. Estos estudios constituyeron un arsenal teórico y empírico que reunió diversas experiencias analíticas en América Latina. Olac fue un entusiasta promotor de la lectura y discusión de varios autores latinoamericanos que analizaron los regímenes autoritarios y las transiciones hacia la democracia.

En resumen: como parte de un “espíritu de época” y en buena medida impulsados por Olac, nos preocupamos menos por la gran teoría y más por construcciones teóricas eclécticas que se acercaban a lo que Merton llamaba teorías de alcance intermedio; entramos al conocimiento de Gramsci; nos acercamos a las contribuciones de politólogos latinoamericanos; nos hicimos de insumos del análisis de políticas públicas; comenzamos a incluir el estudio de los actores y de los niveles de la política; nos aproximamos a los enfoques organizacionales, a los estudios sobre las burocracias y a los análisis sobre cambio institucional; y vislumbramos la necesidad de desarrollar perspectivas comparadas nacionales e internacionales. Fue un momento de apertura académica e intelectual que marcó el fin de nuestra inocencia revolucionaria.

Referencias

Fuentes Molinar, Olac (2023). “La educación superior en la crisis y las opciones de la política futura”. En: Casillas, Miguel (Comp.) Olac Fuentes Molinar. El desarrollo de la educación superior en México y las políticas públicas. Editorial Transdigital. https://doi.org/10.56162/transdigitalb12. [Ponencia presentada en la conferencia anual de Comparative and International Education Society. Harvard Graduate School of Education. Marzo 30- abril 2 de 1989, publicada en Universidad Futura, vol.1, n. 3, octubre de 1989].

Trow, Martin (1974). “Problems in the transition from elite to mass Higher Education”, en OECD, Policies for Higher Education, París.

*Investigador del DIE-Cinvestav

La mirada de Olac Fuentes sobre la educación superior. Un nuevo lenguaje para investigar la educación superior: la década ochenta (Parte 3)

•  Germán Álvarez
•  29 mayo, 2024

La pérdida de la inocencia de fines de la década setenta fue fructífera. La política y las políticas no eran unidireccionales, no se diseñaban de arriba hacia abajo ni sus cometidos eran mecánicamente llevados a cabo por los operadores y sus aparatos burocráticos. Los resultados que arrojaba su implementación guardaban distancias a veces enormes con los postulados que les dieron origen. En aquellos años, circuló por el DIE un breve pero sustancioso texto en el que Olac Fuentes (2023a [1984c]) en forma sistemática y precisa expuso varias ideas sobre las políticas gubernamentales en educación que, a la postre, fueron fundamentales para quienes nos iniciábamos en la investigación. En la política educativa había diversos niveles o componentes, existían diversas instancias por las que se procesaban las decisiones y, sobre todo, había agentes que percibían, diseñaban, ponían en práctica, apoyaban o confrontaban las políticas del Estado.

En el trayecto la experiencia de la izquierda universitaria fue sometida a una demoledora, pero comprensiva crítica por Olac Fuentes (1984, 1986, 2023b [1988]). El desencanto con las grandes ideologías y con el papel que las universidades y los estudiantes estaban supuestamente llamados a cumplir, la errónea actuación de la izquierda universitaria y el rumbo antiacadémico tomado por el sindicalismo nos hicieron ver con otra luz los intereses, prácticas y culturas efectivas de los actores.

Este recorrido no hubiera sido posible sin el acercamiento y la difusión de la literatura latinoamericana emergente sobre la educación superior estimulada por Olac, en particular los trabajos de José Joaquín Brunner, Juan Carlos Tedesco y Germán W. Rama. El encuentro con Brunner fue definitorio pues propuso un esquema de interpretación aún vigente y fructífero sobre el desarrollo de los sistemas de educación superior en América Latina. En buena medida gracias a él nos acercamos a las perspectivas organizacionales y los estudios comparativos sobre educación superior, muy particularmente al trabajo de Burton Clark y sus colegas. Brunner, Tedesco y Clark visitaron el DIE a instancias de Olac. Poco después, la traducción al español que hizo Rollin Kent del libro fundamental de Clark, El sistema de educación superior, llevó esta discusión al ámbito nacional.

Con su capacidad para articular la perspectiva sociológica con la pedagógica, Juan Carlos Tedesco –rara avis en la investigación educativa– nos ayudó a discutir, entre otras cosas, el concepto de calidad educativa y el papel del Estado en la educación bajo una nueva luz. Germán W. Rama, por su parte, nos permitió debatir el concepto de modernización universitaria y el de segmentación educativa, gracias al cual relativizamos los beneficios que ofrecía la expansión de la educación superior en términos de oportunidades educativas y de movilidad social.

Así, en un breve periodo, una variedad de conceptos usados por diversos autores pasó a formar parte de nuestro lenguaje. Sin pretender hacer una lista exhaustiva, podemos mencionar procesos como la expansión, diversificación y diferenciación inter e intrainstitucional; la politización y la burocratización universitaria; el arribo de nuevas capas sociales y la creciente feminización del estudiantado en el nivel superior; la emergencia de un profesorado de nuevo tipo estratificado en mercados de profesiones académicas; la conformación de un complejo entramado de culturas (académicas, institucionales, estudiantiles, administrativas) y la generación de situaciones conflictivas entre los antiguos y nuevos valores que están presentes en la educación superior; la relevancia de las políticas públicas; la inclusión de mecanismos de mercado en la regulación y funcionamiento de los SES; el papel de los actores; la necesidad de la calidad y de la evaluación en distintos planos de la educación superior; el sistema y las instituciones como campo y organizaciones y, más recientemente, los tipos de liderazgos y de gestión institucional,y la acreditación de las instituciones. Este lenguaje empezó a aparecer en un ensayo de Olac Fuentes (Fuentes, 2023c [1986]) y en un artículo de Rollin Kent de 1987.

A inicios de la década ochenta, el modelo de relación del gobierno federal con las instituciones basado en los intercambios de recursos y legitimidad política estaba agotado. Para comprender esos cambios, Olac Fuentes propuso una categorización de las diversas fases por las que había atravesado la relación del estado con las universidades, en especial en lo que se refiere a sus políticas, y sistematizó las cuestiones críticas que el gobierno tenía por delante para hacer frente a los complejos problemas de la educación superior (Fuentes, 2023d [1983], 2023e [1991]; 2023f [1989]). Así, comenzamos a usar nociones como patrocinio benigno para señalar que, en un contexto de relativa abundancia de recursos públicos y ante la conflictividad de sus relaciones con las universidades en los años 70, el gobierno optó por un esquema de asignación de recursos que no obedecía a criterios de eficacia y calidad sino principalmente al intercambio entre financiamiento y legitimidad política del régimen.

La crisis fiscal del estado iniciada en 1982 hizo evidente que las instituciones de educación superior no rendían cuentas a la sociedad, que la pertinencia de su trabajo estaba en cuestión y que su calidad era baja, pero, para el gobierno, la educación dejó de ser, en los hechos, prioritaria. No fue una época de hostilidad gubernamental sino de abandono. La búsqueda de legitimidad política a cambio de una regulación benigna para la educación superior que caracterizó la década setenta dejó de ser relevante para el gobierno.

A pesar del abandono, el discurso gubernamental cambió y en los planes y programas se perfilaron las líneas de modernización que serían impulsadas a partir de 1988. Se empezó a hablar de eficiencia, calidad y racionalización. El crecimiento dejó de ser algo positivo en sí mismo para convertirse en fuente de problemas. Las instituciones públicas fueron sometidas a una fuerte crítica, vistas como ineficientes o corruptas, y lo privado ganó terreno con las banderas de la competencia, la eficacia y la pertinencia. El reto más importante para la investigación en ese momento fue la búsqueda de un análisis de los problemas y disfuncionalidades que se observaban en la educación superior –la burocratización, la politización, los desequilibrios en la configuración de la matrícula, la pérdida de la calidad y del sentido académicos, la baja formación del personal académico, la escasa actividad de investigación, la ineficacia de los esfuerzos planificadores– que no se dejara atrapar por el simplismo de la antinomia público/privado, con toda su carga ideológica.

Referencias

Fuentes, Molinar, Olac (1984). “En torno a la universidad crítica, democrática y popular”. Foro Universitario, n. 40, STUNAM, octubre.

Fuentes, Molinar, Olac (1986). “La izquierda, el marxismo y la cultura de la preparatoria”. Cuadernos de Crítica, n. 2 “El bachillerato: tiempo de retos y transformación. Puebla, UAP.

Fuentes, Molinar, Olac (2023a). La construcción, los niveles y los agentes de la política educativa. En: Casillas, Miguel (Comp.) Olac Fuentes Molinar. El desarrollo de la educación superior en México y las políticas públicas. Editorial Transdigital. https://doi.org/10.56162/transdigitalb12. [Mimeografiado originalmente en 1984 como La construcción, los niveles y los agentes de la política educativa: Notas para la discusión, Documento interno, Maestría en Investigación Educativa, ISCE, Edo. de México].

Fuentes, Molinar, Olac (2023b). “Universidad y democracia en México: la mirada hacia la izquierda”.En: Casillas, Miguel (Comp.) Olac Fuentes Molinar. El desarrollo de la educación superior en México y las políticas públicas. Editorial Transdigital. https://doi.org/10.56162/transdigitalb12. [Publicado originalmente en Cuadernos Políticos. n. 53, México, ERA enero-abril, 1988].

Fuentes, Molinar, Olac (2023c). “Crecimiento y diferenciación del sistema universitario: el caso de México”. En: Casillas, Miguel (Comp.) Olac Fuentes Molinar. El desarrollo de la educación superior en México y las políticas públicas. Editorial Transdigital. https://doi.org/10.56162/transdigitalb12. [Publicado originalmente en Crítica, n.26/27, Puebla, 1986].

Fuentes, Molinar, Olac (2023d). “Las épocas de la universidad mexicana. Notas para una periodización”. En: Casillas, Miguel (Comp.) Olac Fuentes Molinar. El desarrollo de la educación superior en México y las políticas públicas. Editorial Transdigital. https://doi.org/10.56162/transdigitalb12. [Publicado originalmente en Cuadernos Políticos. n. 36, México, ERA, abril-junio, 1983].

Fuentes, Molinar, Olac (2023e). “Las cuestiones críticas: una propuesta de agenda”. Universidad Futura, n. 8-9, México, UAM-A. En: Casillas, Miguel (Comp.) Olac Fuentes Molinar. El desarrollo de la educación superior en México y las políticas públicas. Editorial Transdigital. https://doi.org/10.56162/transdigitalb12. [Publicado originalmente en Universidad Futura, n. 8-9, México, UAM-A, 1991].

Fuentes Molinar, Olac (2023f). “La educación superior en la crisis y las opciones de la política futura”. En: Casillas, Miguel (Comp.) Olac Fuentes Molinar. El desarrollo de la educación superior en México y las políticas públicas. Editorial Transdigital. https://doi.org/10.56162/transdigitalb12. [Ponencia presentada en la conferencia anual de Comparative and International Education Society. Harvard Graduate School of Education. Marzo 30- abril 2 y publicada originalmente en Universidad Futura, vol.1, n. 3, octubre de 1989].

Kent, Rollin (1987). “La organización universitaria y la masificación: la UNAM en los años setenta”. Sociológica. n.5, México, UAM-Azcapotzalco.