PALABRAS DE PRESENTACIÓN
Volumen conmemorativo de los setenta años de la Corporación Educacional Masónica de Concepción (COEMCO)
Carlos Muñoz Labraña y Jorge Reyes Poblete
José Joaquín Brunner, Concepción de 10m de julio de 2026
- Saludo y reconocimiento
Señor Juan Francisco Fernández Argandoña, presidente del Directorio de la Corporación Educacional Masónica de Concepción; señores integrantes del Directorio; autoridades regionales y académicas; rectores, profesoras y profesores, asistentes de la educación, apoderados, estudiantes y ex alumnos de los Colegios Concepción; amigas y amigos:
Agradezco la invitación para presentar este volumen que la Corporación celebra en sus setenta años. Permítanme comenzar con lo que corresponde: reconociendo la obra y a sus autores, Carlos Muñoz Labraña y Jorge Reyes Poblete, quienes han asumido una tarea más desafiante de lo que podría parecer a simple vista.
Escribir la historia de una institución educativa suele admitir dos caminos cómodos y uno difícil. El primer camino cómodo es la crónica: el inventario de fundaciones, edificios, autoridades y aniversarios. El segundo es la conmemoración: la suma de méritos que confirma lo que la institución ya cree de sí misma. El camino difícil —el que este libro escoge— consiste en interpretar. Es decir, en preguntarse por qué una comunidad decide, en un momento preciso, fundar un colegio; qué ideas la movilizan; frente a qué se define; qué tensiones la acompañan; y de qué modo esa decisión local conversa con la historia mayor del país.
Basta con mirar la arquitectura del volumen para advertir de esa opción. No empieza por el colegio, sino por la masonería chilena y penquista y sus redes de sociabilidad. Dedica luego un capítulo entero a la educación en Chile, entre lo público y lo privado, durante el siglo XIX y la primera mitad del XX. Solo entonces llega a la gestación de un proyecto educativo laico en la ciudad que celebraba su cuarto centenario, y a la fundación del primer Colegio Concepción, en 1954, en la Quinta Behrens. Desde allí el libro sigue a la institución a través de las crisis y transformaciones del país —el terremoto de 1960, la reforma de Frei Montalva, la reconfiguración de los años ochenta, el retorno de la democracia, el terremoto de 2010, la pandemia— hasta el presente de seis establecimientos, cerca de siete mil estudiantes y más de setecientos funcionarios.
Esa arquitectura es, en sí misma, un argumento. Sostiene que COEMCO no puede entenderse por separado de la historia de la educación chilena, y que la educación chilena, a su vez, no puede entenderse sin el aporte de comunidades como esta. El prólogo acuña una fórmula feliz para nombrarlo: una vocación pública ejercida desde el ámbito privado. Sobre ella quisiera volver al final. Por ahora, dejo constancia de lo principal: estamos ante un libro riguroso, bien documentado e interpretativo, que honra a sus autores y a quienes lo impulsaron. Mis felicitaciones al Directorio y a la Corporación.
- La masonería y la educación chilena, con Concepción en el centro
Como el libro parte por ahí, quiero detenerme brevemente en el papel de la masonería en la educación nacional, porque sin él no se comprende esta historia ni buena parte de la nuestra.
Durante la segunda mitad del siglo XIX, las logias operaron como verdaderos laboratorios intelectuales del liberalismo y del naciente radicalismo, en el corazón del gran debate de la época: la secularización del Estado y de la vida social. En ese terreno, la educación fue el campo de batalla decisivo. Frente a un orden en el que la Iglesia Católica dirigía en buena medida las conciencias, la masonería impulsó un proyecto de educación laica, pública y gratuita, sostenido en la libertad de conciencia, el respeto a la diversidad y la confianza en la razón y la ciencia.
Ese proyecto tuvo hitos concretos. En 1872, la Escuela Blas Cuevas de Valparaíso, de inspiración masónica, desató la célebre polémica de la llamada “escuela atea”, que enfrentó dos modelos rivales de modernidad. Décadas más tarde, las redes masónicas fueron actores relevantes en la larga campaña que culminó con la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria de 1920. Y en el plano de las ideas, la doctrina del Estado Docente encontró en Valentín Letelier —masón, radical, positivista, rector de la Universidad de Chile y tal vez nuestro primer científico social— a su gran formulador, con obras como su Filosofía de la Educación de 1892 y su intervención decisiva en la creación del Instituto Pedagógico, en 1889.
En Concepción, ese impulso alcanzó una expresión mayúscula. En 1917, dos logias penquistas constituyeron el Comité Pro-Universidad y Hospital Clínico, y de ese esfuerzo comunitario nació, en 1919, la Universidad de Concepción: la primera universidad laica del país y la primera situada fuera de Santiago. Su primer rector, el filósofo y educador Enrique Molina Garmendia —también él vinculado a la masonería—, la concibió como una casa de estudios sin dogma, sostenida por la propia comunidad: los municipios de la región, las damas penquistas, las colonias extranjeras y, con el tiempo, la Lotería de Concepción. Fue una universidad de la sociedad civil antes que del Estado o de la Iglesia.
El Colegio Concepción de 1954 es hijo de esa misma tradición. Cuando un grupo de miembros de las logias penquistas decidió fundar un colegio laico y de calidad que ofreciera a las familias una alternativa frente a una oferta dominada por lo confesional y lo estatal, no hacía sino prolongar en la escuela lo que dos generaciones antes se había hecho en la universidad. La misma ciudad, la misma matriz cultural, el mismo ideal: formar personas libres mediante el cultivo de la razón.
III. Un sistema de provisión mixta: la mirada larga
Quisiera ahora —y esta es la parte más personal de mis palabras— ensanchar el marco, porque el libro lo invita. Su capítulo segundo plantea una cuestión que me ha ocupado durante décadas: la relación entre lo público y lo privado en la educación chilena. Permítanme ofrecer mi propia lectura de esa larga duración.
Mi tesis es sencilla de enunciar. Chile no construyó —contra lo que a veces se cree— ni un sistema puramente estatal ni un mercado desregulado, sino, desde muy temprano, un sistema de provisión mixta bajo la conducción del Estado. Un sistema en que el Estado fijó el marco, orientó y garantizó, mientras la provisión efectiva quedaba repartida entre agentes públicos y una creciente diversidad de actores privados y de la sociedad civil.
Así fue desde el origen de la República. El joven Estado asumió tempranamente un rol docente, coronado por la creación de la Universidad de Chile, establecida por ley en 1842 e instalada en 1843 bajo el rectorado de Andrés Bello, con funciones de superintendencia sobre toda la enseñanza. Pero, junto a él, la Iglesia Católica seguía siendo un actor educativo central, heredado del período colonial, con sus colegios y seminarios. Provisión mixta, entonces, desde la primera hora; y, con ella, la tensión doctrinaria que atraviesa todo el siglo: la del Estado Docente frente a la libertad de enseñanza.
Esa tensión puede leerse con nitidez en el origen de nuestras tres universidades más antiguas, que también son tres modelos de provisión. La Universidad de Chile, fundada en 1842, encarna el polo estatal. La Universidad Católica, fundada en 1888 por el arzobispo Mariano Casanova como respuesta de la Iglesia a la universidad secular y positivista, encarna el polo confesional. Y la Universidad de Concepción, de 1919, encarna un tercer polo: el de la sociedad civil laica, que no es ni del Estado ni de la Iglesia. Tres fundaciones, tres matrices que siguen vivas entre nosotros.
El primer Centenario, en 1910, sorprendió al país en plena toma de conciencia de sus déficits. La llamada literatura de la crisis —de Mac-Iver a Alejandro Venegas, de Encina a Darío Salas, cuyo El problema nacional, de 1917, puso la educación primaria en el centro— desnudó el analfabetismo, la estrechez de la cobertura y la cuestión social. La educación fue el corazón de aquel examen de conciencia nacional. Y de esa inquietud provino, una década después, la instrucción primaria obligatoria.
El siglo XX multiplicó y diversificó la provisión. Junto a la expansión del sistema estatal —los liceos, las escuelas normales, la Universidad Técnica del Estado en 1947— proliferó todo tipo de establecimientos privados: confesionales, de las congregaciones católicas; y no confesionales, como los colegios de las colonias inmigrantes o los de matriz laica y masónica, entre ellos el Colegio Concepción de 1954. La sociedad civil, en sus múltiples orientaciones, ocupó un espacio cada vez mayor.
El punto de inflexión llegó en los años 1980. La municipalización de las escuelas públicas, el financiamiento por subvención a la demanda y la amplia apertura a sostenedores particulares subvencionados —junto con la creación, desde 1981, de universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica privados— reconfiguraron el sistema y desplazaron su centro de gravedad hacia el mercado y lo privado. La provisión siguió siendo mixta, pero cambiaron su composición y su lógica.
El resultado, con todos los cambios intermedios, es el sistema actual: un escenario en el que coexisten instituciones estatales de alcance nacional, establecimientos municipales, los nuevos Servicios Locales de Educación Pública que sustituyen a los municipios y una amplia oferta privada, tanto confesional como no confesional, con diversas orientaciones. Todo esto abarca desde las salas cuna y los jardines infantiles hasta la educación superior más avanzada, lo que constituye un recorrido completo.
Conviene decir, de paso, que esta condición mixta no es una anomalía chilena ni un accidente de nuestra historia. Crecientemente, en una parte importante de los sistemas educativos del mundo, incluidos los de los países que solemos tomar como referencia, la provisión combina agentes públicos y privados de variada índole; lo que distingue a unos de otros no es la existencia de esa mezcla, sino el modo en que el Estado la regula, la financia y la orienta hacia fines comunes. La pregunta pertinente, por tanto, no es si conviene un sistema mixto —lo tenemos, y difícilmente dejaremos de tenerlo—, sino con qué reglas, con qué equidad y con qué sentido de lo público lo conducimos.
- El segundo Centenario y la Ley General de Educación
Cuando llegamos al segundo Centenario, en 2010, ese largo arco parecía haber alcanzado, al menos en el plano normativo, una suerte de síntesis. Recién en 2009 se aprobó la Ley General de Educación, que reemplazó a la Ley Orgánica Constitucional heredada de la dictadura.
La nueva ley hizo algo que vale la pena subrayar en esta sala: reconoció y buscó conciliar los dos principios que, un siglo antes, se enfrentaban como enemigos irreconciliables. El derecho a la educación y la libertad de enseñanza dejaron de plantearse como una disyuntiva y pasaron a sostenerse juntos, como los dos pilares de un mismo edificio. La ley consagró así, de manera explícita, el carácter mixto del sistema, y ordenó una trayectoria de acceso que, desde los primeros niveles de la educación parvularia —el pre-kínder y el kínder, cuyo acceso el Estado se comprometió a garantizar—, se prolonga por toda la enseñanza obligatoria. A nadie escapa que hoy volveremos a debatir sobre este asunto, a propósito del sistema de admisión escolar.
Hay en todo esto una simetría que me parece elocuente. El primer Centenario nos encontró discutiendo cómo construir el sistema y a quién correspondía conducirlo. El segundo nos encontró con el sistema ya construido y con sus dos principios rectores por fin reconciliados en la letra de la ley. Pero —y con esto entro en la parte más incómoda— la reconciliación en el papel no es lo mismo que la resolución en la realidad. Bajo la superficie de esa síntesis normativa persisten problemas hondos, que quisiera nombrar con franqueza, porque de poco sirve un homenaje que elude el estado de las cosas.
- Diagnóstico: cuatro nudos del presente
Veo, al menos, cuatro nudos.
El primero es la debilidad de la educación temprana y del cuidado de los infantes y de los niños. Hemos ampliado la cobertura de salas cuna y jardines, y sabemos —la evidencia comparada es contundente— que es en esos primeros años donde se juega buena parte de las trayectorias futuras. Sin embargo, el nivel sigue siendo el pariente pobre del sistema: con reconocimiento, financiamiento y valoración insuficientes; con una calidad desigual, sobre todo para los más vulnerables; y con una dimensión de cuidado que seguimos tratando como algo secundario cuando es, en verdad, la base de todo lo demás.
El segundo nudo es que la educación obligatoria ofrece oportunidades de formación y aprendizaje de muy distinta calidad y, con ello, tiende a perpetuar, más que a corregir, las desigualdades de origen. Un sistema fuertemente segmentado reproduce las diferencias de clase; y a ellas se suman las brechas de género, las de territorio —lo urbano y lo rural, el centro y la periferia— y la deuda persistente con los pueblos originarios. La escuela, que debiera ser el gran igualador de oportunidades, opera con demasiada frecuencia como un espejo de la estructura social.
El tercer nudo es nuestra incapacidad, sostenida en el tiempo, para constituir una profesión docente sólida y prestigiosa, comparable a la de los médicos, los abogados o los ingenieros. Se han hecho esfuerzos serios —la carrera docente y el sistema de desarrollo profesional apuntan en la dirección correcta—, pero seguimos sin dotar a la enseñanza del prestigio social, la selectividad, la remuneración y la autonomía que definen a una profesión plena. Y sin buenos profesores, socialmente reconocidos y bien formados, ninguna reforma prospera. Es quizá nuestra asignatura pendiente más decisiva.
El cuarto nudo es el más difícil de explicar, y el más grave: la crisis del sentido formativo de la escuela. La institución escolar se encuentra hoy tensionada por una diversidad de demandas que la sociedad no logra resolver en otra parte y descarga sobre ella; por la desintegración de las comunidades y de las familias; por la erosión de la autoridad docente; por la irrupción en los colegios de violencias de muy distinto tipo; y por un trasfondo de anomia, de pérdida de normas compartidas. A ello se añade algo que hace pocos años apenas asomaba y hoy es una emergencia: el deterioro de la salud mental y el agobio psicológico en las culturas infantiles y juveniles, agudizados por las redes sociales que capturan la atención, comparan sin tregua y exponen a la intemperie a los más jóvenes.
Quiero ser claro: estos problemas no se resuelven —o no se resuelven principalmente— por la vía del castigo, del tipo penal, del retiro de beneficios o de la mera lógica de la seguridad. Todo eso puede ser, a veces, necesario; nunca es suficiente. En efecto, se trata de fenómenos culturales y formativos, y solo en el terreno de la cultura y de la formación, con enorme paciencia y esfuerzo, podrán ser encarados. La escuela no es, en el fondo, un problema de orden público: es, todavía, nuestra principal institución de sentido.
- El legado masónico y las tres tareas de la educación ante el cambio de época
Para concluir, vuelvo al comienzo: a la masonería y a la fórmula del prólogo; la vocación pública ejercida desde el ámbito privado.
Porque la enseñanza que extraigo de esta historia es la colaboración. Un sistema de provisión mixta como el nuestro no se sostiene si sus componentes se conciben únicamente como competidores en un mercado. Se sostiene si acaso el Estado, los sostenedores públicos y los privados —confesionales y laicos— se entienden como partícipes de una misma obra común: la de asegurar a cada niño y a cada joven una educación de calidad. Instituciones como esta que hoy nos acoge, privadas en su gestión pero públicas en su vocación y en su servicio, son la prueba viva de que esa colaboración es posible.
Y esa colaboración se vuelve más urgente que nunca, porque los desafíos que enfrentamos ya no son los de siempre. Vivimos un cambio de época; la irrupción de una sociedad digital global que altera las tres tareas clásicas de toda educación. Me valgo aquí de la conocida distinción del filósofo Gert Biesta, que reconoce en ella tres funciones: cualificar, socializar y subjetivar.
En la cualificación —la transmisión de conocimientos , habilidades y capacidades— el desafío es la inteligencia artificial y la automatización. Cuando la máquina promete pensar y escribir por nosotros, la tarea de la escuela no es competir con ella, sino formar el juicio, el criterio y el discernimiento que ninguna máquina entrega: enseñar a preguntar, a dudar, a distinguir lo verdadero de lo verosímil.
En la socialización —la incorporación a una cultura pluralista y a una comunidad nacional imaginada a lo largo de la historia— el desafío principal es la fragmentación. En una sociedad polarizada, mediada por algoritmos que nos encierran en burbujas y premian la indignación, la escuela sigue siendo uno de los pocos lugares donde personas distintas se encuentran, conviven y aprenden a deliberar. Formar para la convivencia y para la razón pública es hoy un acto de recreación de la sociedad y de sus fundamentos normativos.
Y en la subjetivación —la formación de sujetos libres, capaces de su propio proyecto de vida— el desafío es resistir el conformismo y la manipulación. Aquí el ideario masónico dice algo que no ha envejecido: el perfeccionamiento del ser humano, el cultivo del pensamiento libre, la autonomía de la conciencia. Formar personas que se pertenezcan a sí mismas es, quizá, la más alta y la más difícil de las tareas educativas.
—o—
Setenta años atrás, un grupo de penquistas creyó que valía la pena fundar un colegio para formar personas libres. Este libro demuestra que esa apuesta se sostuvo a lo largo del tiempo, a través de terremotos, reformas y pandemias, sin traicionar sus principios. En un momento en que tanto se discute qué es y para qué sirve la educación, hay algo profundamente actual en esa fidelidad. Recordar, se dice en estas páginas, es también proyectar. Celebro que COEMCO recuerde de este modo —con rigor y sin autocomplacencia— y que, al hacerlo, proyecte. Felicito a sus autores, a su Directorio y a toda su comunidad, y agradezco, una vez más, el honor de haber presentado esta obra.
Muchas gracias.
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