>> Boletín n° 19

Evaluación y la Agenda 2030

La evidencia sobre el aprendizaje que produce la evaluación condensa lo fundamental del núcleo pedagógico y su dinamismo, si por éste se entiende las relaciones entre docente, currículum y estudiantes. Desde esta perspectiva, la importancia de la evaluación es máxima: equivale a tener o no tener visión sobre lo fundamental en juego. ¿Hubo o  no hubo aprendizaje? ¿El cambio  en capacidades buscado por la puesta en juego de los tres elementos, tuvo lugar? ¿Con qué características y alcances?

La evaluación es inseparable del quehacer del profesional de la educación, porque es la que permite conducir el acto de la enseñanza y su permanente adecuación a los requerimientos del que aprende, enfrentado al desafío de apropiarse de algo nuevo, desconocido.

La evaluación tiene además de esta función esencial para la conducción de las relaciones de enseñanza y aprendizaje, un significado social de rendición de cuentas, con todos sus significados de control y presión social sobre el quehacer de la profesión docente (como de cualquier profesión). Esta dualidad de la evaluación –clave de enseñanza y a la vez clave de control y rendición de cuentas- la convierte en una dimensión insoslayable del quehacer profesional en educación, aspecto políticamente disputado y difícil en la relación de los docentes con las políticas.

Para éstas, la evaluación válida y estandarizada de nivel nacional, es un elemento de información clave, sin el cual no se pueden controlar válidamente ni desarrollarlas. A esto se debe agregar que, en el caso de evaluaciones internacionales comparadas de resultados de aprendizaje, hay un elemento de ‘accountability’ del gobierno y sus políticas, intrínsecamente democrático y poco destacado.

Desde las dimensiones destacadas de significado de la evaluación, ésta  constituye un fundamento de orientación clave para el quehacer de cada docente y su propósito formativo; a la vez, constituye la base de monitoreo, rendición de cuentas y desarrollo de las políticas educativas nacionales que tienen el incremento de la calidad y equidad de los aprendizajes, como su norte inspirador.

Resultados de la evaluación y sus usos en formación inicial docente

La relación entre resultados de las evaluaciones de aprendizaje, tanto nacionales como internacionales, y la formación inicial de docentes debiera ser directa: la evaluación levanta un diagnóstico sobre la enseñanza y sus focos temáticos como metodológicos, revelando los claro-oscuros de su eficacia relativa. Esta visión de lo que la docencia logra y lo que no logra, debiera alimentar muy decisivamente las experiencias formativas que organiza y ofrece la institucionalidad formadora de docentes de un país.

Si la lecto-escritura inicial se muestra como sistemáticamente deficitaria en un sistema escolar, es directamente una llamada a los métodos que caracterizan su enseñanza en tal sistema y, por tanto, a las instituciones, currículos y prácticas respectivas de preparación inicial de sus docentes.  Esto es más difícil de realizar que otros tipos de respuestas las que, sin embargo, no son inusuales como simplemente ignorar lo que las evaluaciones nos están diciendo, o peor, cuestionar ideológicamente la validez de la evidencia que levanta la evaluación, porque “no  mide lo que verdaderamente vale la pena en educación”.

Focos de la formación inicial docente y la agenda 2030

La formación inicial docente debe lograr que sus egresados dominen competentemente tres ámbitos de saberes y competencias: en primer término, el saber curricular o de las disciplinas de conocimiento que enseñarán , así como su traducción en el currículum. En segundo término, el profesional de la enseñanza debe saber profundamente cómo aprenden sus alumnos, o comprender a cabalidad los mecanismos del aprendizaje y su operación en contexto, porque la mediación socio-cultural del aprendizaje es tan importante entenderla como su mediación biológica-psicológica. En tercer término, al egresar debe, asimismo, dominar el núcleo de competencias relacionadas con la enseñanza, o la pedagogía, el manejo de grupos y la evaluación. Una formación inicial de calidad debe, además de conjugar bien el aprendizaje conceptual de estos tres focos, producir en sus egresados la capacidad de ponerlos en práctica en forma consistente; de actuarlos en forma eficaz en los contextos de interacción entre profesor y alumnos. Como se aprecia de inmediato, se trata cada uno de ellos de una formación compleja en unos saberes y competencias variados y exigentes, sin cuya amalgama no se puede concebir con realismo, que los propósitos plasmados en las metas educativas mundiales para 2030, puedan ser sistemáticamente abordados y logrados por los sistemas escolares nacionales.

Es evidente que los desafíos en los países de nuestra parte del mundo, están más bien relacionados con las capacidades profesionales de su docencia, que, como en el pasado reciente, con la infraestructura y el número de docentes que atiendan a todo el grupo de edad. Logrados los mínimos necesarios en estas dimensiones, el desafío 2030 es fundamentalmente sobre las capacidades de la base profesional en que descansa el quehacer formativo de un sistema escolar. Y esto, muy directamente apela a las instituciones, currículos y prácticas de la formación inicial, los que debieran tener una prioridad a la altura del carácter verdaderamente estratégico de su función.