José Ignacio Wert (Madrid, 1950) ha logrado cumplir solo a medias el mandato de Mariano Rajoy el día de su investidura, en 2011, cuando dijo: “No podemos permitirnos el lujo de replantearnos el modelo de nuestra educación al compás de cada cambio de Gobierno, por lo tanto, buscaremos el más amplio consenso para abordar los cambios que requiere la situación actual”. La reforma, la polémica ley Wert para intentar acabar con el abandono escolar [24,9%, casi el doble que la media de la UE], ha prosperado, sí. Pero el único consenso que han logrado sus reválidas, el mayor peso que otorga a la Religión o el apoyo a la concertada ha sido en contra. La oposición amenaza con recursos ante el Tribunal Constitucional y con derogarla cuando cambien las mayorías; la comunidad educativa la combate con un millón de firmas y una huelga el día 24; comunidades como Cataluña y País Vasco se declaran insumisas. Y el Consejo de Estado manifiesta sus serias dudas de que el soporte financiero para poner en marcha en dos años la séptima ley orgánica de la democracia sea suficiente. En un momento de asfixia financiera, tras unos recortes en educación que superan los 6.400 millones, el propio Wert admite que la reforma nace con más ambición que fondos: “Si funciona, va a ser cara”.

Pregunta. Dos años después, la Ley para la Mejora de la Calidad Educativa (Lomce) tiene un consenso unicolor. ¿Qué ha fallado?

Respuesta. Es evidente que el consenso no se ha producido. Pero no será porque no se ha intentado. Un pacto de Estado requiere el acuerdo de las dos principales fuerzas políticas, sin perjuicio de que será más rico cuanta más diversidad incorpore. El PSOE nos dijo al inicio que una línea roja era no tocar la LOE [la ley hoy en vigor]. Nosotros decidimos reformarla parcialmente. Creía y sigo creyendo que en las cuestiones medulares de la ley la distancia no es tanta ni puede haberla. En todo caso, en democracia el nivel de consenso se expresa en número de votos. Desde ese punto de vista, esta ley tiene casi el mismo consenso que la anterior..

P. ¿Lo siente como un fracaso?

R. Lo siento como una ocasión perdida.

P. ¿Y cuál era la urgencia de aprobarla con la oposición y el sector educativo en contra?

R. De esta ley se empezó a hablar al mes y medio de llegar yo al Gobierno y ha tenido un procedimiento de diálogo y elaboración enormemente minucioso. Si los resultados educativos no son buenos cabe preguntarse si tiene que ver con la ley educativa. Y, además, en una época en que hay cambios sociales, laborales y tecnológicos tan importantes es imprescindible adaptar las leyes.

P. La incertidumbre que se cierne sobre la ley por las amenazas de insumisión y los recursos difícilmente redundará en una mejora educativa.

R. Espero que nadie se lo tome como una desconsideración, pero a mí ni las amenazas de insumisión ni los recursos al Constitucional me quitan el sueño. En el informe que ha hecho el Consejo de Estado no hay ninguna observación acerca del asunto competencial.

P. Sí la hay sobre la definición de las asignaturas.

R. Ninguna sustancial. Hay observaciones de oportunidad, pero no jurídicas. Hemos hecho un planteamiento del anclaje competencial distinto del que había en la ley anterior; no tengo problema en reconocerlo.

P. ¿Una recentralización?

R. No, es una concepción distinta de las competencias del Estado y las autonomías.

P. ¿Era necesaria la enmienda de UPyD sobre la lengua vehicular [el texto dice que el castellano será lengua vehicular en la enseñanza en toda España, en su caso, junto a la cooficial]?

R. Creo que la norma sigue diciendo exactamente lo mismo que decía. Pero bueno, el Grupo del PP entendió que era interesante esta enmienda y yo estoy de acuerdo con lo que hagan.

P. ¿La ley Wert es más ley Wert o ley PP?

R. La ley Wert no es nada ley Wert; rechazo categóricamente esa atribución onomástica. Es la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa. Es fruto del trabajo de mucha gente muy diversa.

P. ¿La Religión, o más bien el catolicismo, es cosecha suya?

R. No se pone ni una vez la palabra catolicismo. Religión católica, musulmana, evangélica o hebrea y una asignatura alternativa es el sistema que la mayoría del tiempo han contemplado las leyes. Es el modelo dominante en la UE.

P. ¿Pero es cosecha del ministro?

R. Todo es cosecha de quien presenta la ley y luego, lógicamente, hay pareceres de unas personas y de otras.

P. ¿Contará al final la nota de Religión para conseguir becas?

R. El único efecto que podría tener es una cierta influencia en las becas no universitarias…

P. No solo en las becas. Con la reforma y la especialización de los institutos, la nota media puede contar hasta un 20% para entrar en determinados centros. Y si la Religión cuenta para la media contará como las demás…

R. Tal como está hoy la ley va a acabar contando, puesto que es una asignatura evaluable, pero solo en las medias del curso, porque al ser una asignatura no obligatoria no se incluye en las evaluaciones de final de etapa.

P.¿Es más importante que los niños aprendan religión o que aprendan educación sexual o, por ejemplo, que hay que ducharse después de hacer gimnasia? En muchos centros no lo hacen por falta de tiempo y recursos…

R. Lo que no veo ahí, sinceramente, es la comparación. En el sistema educativo hay cosas que son más importantes que otras para unas personas… Serían las dos últimas cosas por las que me preocuparía en establecer una prioridad.

P. ¿Por qué blindar los conciertos con los centros que separan por sexo?

R. Hombre, yo no sé si el término blindar… Se había creado, y había varias sentencias del Supremo, una cuestión interpretativa acerca de si los criterios de admisión de la LOE impedían concertar esos centros por suponer una discriminación. Y lo que se hace es recordar que existe un convenio de la UNESCO que España suscribió que dice que siempre que no suponga ventaja injustificada para ninguno de los dos géneros no es tal.

P. ¿Considera que el dinero público está para educar a los chavales en un mundo irreal?

R. Pues planteado así, el dinero público está para educarlos en el mundo real. Lo que no tengo nada claro es que la condición de real o irreal del mundo dependa de que se aplique la coeducación o la educación diferenciada.

P. Aspectos como la religión, el catalán o estos conciertos han dejado al margen el debate sobre los problemas centrales del sistema educativo. ¿Cuáles son?

R. El fundamental es la excesiva rigidez del sistema. No permitía ninguna vía alternativa real hasta la finalización de la etapa obligatoria y todos los estudios señalan que ese carácter monolítico hasta el final de la ESO es en buena medida responsable de la alta tasa de abandono escolar temprano. Quiero recordar que en educación no universitaria la inversión pública se ha duplicado en términos nominales entre el 2000 y 2009.

P. La cifra de abandono y la de fracaso han mejorado.

R. Ha mejorado mucho más el abandono temprano que la tasa de graduación. Esa disminución [del 31,9% en 2008 al 24,9%] tiene mucho que ver con la ausencia de oportunidades laborales para los jóvenes, a diferencia de lo que sucedió durante los años del ladrillo. Otro problema grande del sistema es que a los 15 años cerca del 40% de los estudiantes han repetido al menos un curso. Y eso tiene consecuencias en cuanto a la eficiencia pedagógica, pero también, clarísimas, económicas.

P. ¿Qué hay en la ley contra la repetición?

R. Se priman la detección precoz de los problemas de aprendizaje y las medidas de mejora del rendimiento. Es verdad que no hemos cambiado las circunstancias que permiten paso de curso y de etapa sustancialmente respecto de las de la LOE, pero entendemos que un sistema de evaluaciones es uno de los aspectos fundamentales. La OCDE insiste mucho en que la repetición es el recurso menos eficaz.

P. También sugiere la OCDE cambiar las reglas, porque muchas veces las cifras de repetición dependen más de las normas de superación de curso que del nivel de los alumnos.

R. Las hemos tocado en algún sentido [se han endurecido ligeramente]. Se trata de que no haya más repetición que aquella que le vaya a servir al alumno para volver a coger el paso.

P. Decía que la detección precoz es vital. ¿Cómo se va a hacer si se han recortado los programas de refuerzo?

R. Estamos atravesando una situación en la que ha sido preciso hacer algunas economías que a ninguna de las administraciones le hubiera gustado hacer.

P. ¿Cómo le explicaría al padre de un niño con problemas de aprendizaje que no tendrá profesor porque hay que ganar en eficiencia?

R. Si algo se ha intentado mantener es los programas para niños con necesidades educativas especiales, y toda la red de apoyo a alumnos con trastornos de aprendizaje. Sé que se han hecho recortes que en casos concretos… Para el que lo sufre es doloroso. Lo entiendo y acepto.

P. ¿Se ha presupuestado suficiente dinero para la reforma? El Consejo de Estado lo duda.

R. En el curso de cuatro o cinco años, si funciona, va a ser una reforma cara…

P. Entonces, ¿no se van a cumplir las previsiones enviadas por el Gobierno a Bruselas [se prevé recortar el gasto educativo del 4,9% del PIB en 2010 al 3,9% en 2015]?

R. Si no se cumplen y esto es más caro será porque habremos conseguido una reducción del abandono escolar temprano, una parte del cual habrá optado por la FP de grado medio y superior, y el retorno económico que tiene eso es infinitamente superior al coste que origina. Una de las cosas sobre las que más incide la Lomce, y lo harán más sus decretos de aplicación, es en un desarrollo moderno de la FP, y en especial en la FP conforme al modelo dual. Y si el sistema funciona, en parte el coste lo van a compartir las empresas.

P. ¿Por qué con la misma ley hay comunidades con resultados educativos comparables a los mejores países europeos y otras en los peores puestos?

R. La ley no lo es todo. Hay comunidades que empezaron antes a trabajar en la vía de la FP, y la correlación que existe entre la importancia de la FP en una comunidad y su tasa de abandono escolar temprano es altísima. También hay diferencias que tienen que ver con aspectos sociales, demográficos, socioeconómicos…

P. Usted ha dicho que la ley anterior no ha funcionado, pero esos mismos resultados sugieren que sí lo ha hecho en algunos sitios y entonces responde que la razón está fuera de la ley…

R. La ley no condiciona el 100% del resultado.

P. Con los recortes, el endurecimiento de los requisitos para conseguir una beca, la subida de tasas… ¿Usted asegura que está garantizada la equidad?

R. La equidad nunca está garantizada. Está mejor o peor defendida, pero nunca está garantizada la equidad perfecta. Ahora, las modificaciones en el régimen de concesión de las becas o las tasas no solo no son antiequitativas, sino que atienden mejor a la equidad sustancial. Eso quiere decir que una persona con un talento A tiene las mismas oportunidades que una persona con ese mismo talento A por distintas que sean sus capacidades económicas. Y creo que eso está preservado. La equidad no solo hay que considerarla desde la perspectiva de la igualdad de oportunidades, también desde los resultados, y no hay inequidad mayor que la que deja en la cuneta a una cuarta parte de los estudiantes sin la menor posibilidad de insertarse con éxito en su vida personal y profesional al salir del sistema educativo.

P. Pero usando su ejemplo: una persona con una capacidad X, que saca un cinco en las pruebas de acceso a la universidad, si tiene dinero para pagar la matrícula estudiará, pero el que no lo tenga no estudiará porque tampoco tendrá beca (ahora hay que sacar un 5,5 para tener matrícula gratis y un 6,5 para tener una beca de dinero).

R. Estamos hablando de becas que no son préstamos, sino dinero que dan los contribuyentes para compensar el coste de oportunidad de seguir estudiando en lugar de ponerse a trabajar. Se les pide un sobreesfuerzo para mantener la beca que nos parece razonable en términos empíricos. Es decir, que si hemos establecido esos requisitos es porque hemos visto lo que ocurre con los becarios que no cumplen esos requisitos, y lo que sucede fundamentalmente es que tienen una tasa de abandono muy, muy superior.

P. Pero volviendo a su ejemplo de que, al mismo nivel de capacidades, nadie se quede fuera por motivos económicos, ahora mismo no está garantizado si un alumno con un cinco solo puede estudiar si tiene dinero, porque no va a tener beca.

R. Yo solo digo que ese cinco es un predictor muy bueno de los resultados…

P. Entonces, ¿por qué no poner en el 5,5 la entrada a la universidad para todos? Esa persona que paga su matrícula también está recibiendo una subvención pública fortísima (la tasa cubre en torno a un cuarto de lo que cuesta una carrera en la pública).

R. Bueno, eso ya depende de las universidades, los decanos…

P. ¿En algún momento se ha sentido atrapado, ha querido hacer algo y no ha podido?

R. En política siempre hay que estar abierto a compromisos y nunca se consigue el 100% de aquello a lo que aspira.

P. ¿Qué es lo que se ha propuesto y no ha conseguido?

R. El consenso, y quizá hubiera sido preferible hacer un planteamiento en algunas cosas un poco menos detallista. Dentro de las materias, es verdad que hemos distinguido entre las troncales, las específicas y las de configuración autonómica, pero en general las leyes educativas en lo que es ordenación académica descienden demasiado al detalle, pero bueno, a lo mejor no hay otra forma de hacerlo. Y tal vez hubiera sido bueno desarrollar más, aunque está bien tratado en la ley, algo trascendental: las tecnologías de la información y la comunicación. La educación está en un proceso de transformación originado por las tecnologías, cuya intensidad no acabamos de ver…

P. Ese proceso sí que requiere inversión. Y ahora se han paralizado programas como el de digitalización de las aulas.

R. Yo no voy a criticar políticas anteriores, pero la relación existente entre los recursos que se han gastado en la introducción de las TIC y los resultados es muy mejorable.

P. Pero antes había unos programas y ahora, simplemente, no hay.

R. Hemos presentado a las comunidades el proyecto de punto neutro, para conseguir un extraordinario avance en los recursos educativos digitales. Las TIC no solo van a cambiar la configuración del aula, sino también los roles, van a convertir al profesor en un entrenador. Y yendo al tema económico, ahora mismo la tendencia que se está imponiendo en EE UU en cuanto al uso de las TIC es el bring your own device, trae tu propio cacharro…

P. Pero la clase también necesita sus cacharros, como la pizarra digital, y sobre todo el profesor necesita formación, y los presupuestos para formación han caído en los últimos tres años…

R. El profesor necesita formación, por supuesto, y abrazar el nuevo modelo, y en ese sentido estamos trabajando en el diálogo con los principales actores de las tecnologías, buscando recursos y complicidades, y nos parece que es una línea fundamental para la educación no ya del mañana, sino del curso que viene.

P. Ante esa revolución, ¿la ley no nace vieja?

R. Creemos que no, porque está muy basada en la evidencia y será capaz de aprovechar las potencialidades que la tecnología ofrece.

P. Tiene una huelga en contra el día 24 y es el ministro peor valorado. ¿No se está hartando de tanta oposición?

R. No, no me estoy hartando porque si en este oficio uno no tiene la resiliencia de soportar la crítica… Si estuviera harto, me habría ido,

P. ¿Dónde se ha puesto el límite?

R. Yo, como en Toy Story, “hasta el infinito y más allá”.