Estamos en el punto de inflexión para modificaciones profundas que permitan afrontar un año de mejoras para la educación de niños, niñas y jóvenes, advierte en columna para CIPER un investigador experto en el tema: «Se trata de tareas de enorme complejidad y magnitud, que debiésemos abordar con políticas de Estado, pues en tanto más se prolongue su transformación, más se agudizan sus efectos negativos sobre toda la educación nacional.»

La situación educacional chilena en 2023 fue de pocas luces, lo que es grave tras el severo impacto negativo experimentado en pandemia, del cual estamos aún lejos de recuperarnos. Por más optimistas que seamos, partimos este nuevo año desde el diagnóstico de haber malgastado ya los doce meses previos —salvo, en cuestiones muy puntuales—, de un modo que dificultará los enormes desafíos que aún enfrentamos.

Un breve balance en política educativa pública del año que terminó evidencia que el Ministerio de Educación no logró encontrar el norte en su actuar, y que si bien implementó algunas medidas pro recuperación de aprendizajes y reintegración de los estudiantes al sistema escolar, sus efectos masivos han estado lejos de lo esperado para el país líder que hace menos de una década aparecía como líder de educación en Latinoamérica [CAF -Banco de Desarrollo de América Latina 2016].

Políticamente, la actual crisis se sitúa en la segunda fase de un gobierno con problemas en varios frentes, pero que puede aún avanzar adecuadamente en el tema educativo si se concentra en algunas tareas relevantes e indispensables, ojalá imprimiendo un actuar alejado del ideologismo doctrinario y de la soberbia de algunos que no quieren escuchar. Un soporte importante y no menor es que el presupuesto 2024 del Ministerio recupera su vigor, demandando ahora efectividad (oportunidad y pertinencia) en su ejecución [ver columna previa del autor en CIPER-Opinión: “La política educacional chilena en el presupuesto 2024”; 22.11.2023].

La siguiente es una lista de cuestiones clave que debiesen aunar tanto a los gremios de trabajadores de la educación como de sostenedores (empresarios) en la construcción de una alianza potente publico/privada que nos beneficiaría a todos. Combina tareas urgentes como otras menos demandadas pero de todos modos imprescindibles de resolver en el corto plazo:

1. Transformar la desesperanza que ha invadido la enseñanza parvularia y escolar, para que esta vuelva a ser una opción efectiva de progreso y bienestar, con aprendizajes Importantes para la gran mayoría de niños, niñas y jóvenes que han abandonado la escuela y no piensan en regresar (y que las estadísticas escolares no reflejan dado que éstas no fueron diseñadas para retratar nuevas situaciones) [ver columna previa en CIPER-Opinión: “La realidad ignorada de la inasistencia escolar”; 04.07.2023].

2. Recuperar en los estudiantes los aprendizajes no logrados o muy deficitarios con programas flexibles. Estos deben combinar los aprendizajes tecnológicos desarrollados en pandemia, e incorporar nuevas responsabilidades y mayor autonomía de las escuelas, para así decidir sus estrategias en este plano. Lo anterior puede incluir elegir el año en que rendirán SIMCE (el cual puede pasar a ser una medición muestral en la cual se cubra en un período de cinco años el universo-país).

3. Considerar experiencias interesantes de países de la región, tales como: i) fortalecer la recuperación del bienestar socioemocional de las comunidades Intraescuela, para lo cual requerimos quitarle tensiones no decisivas al sistema (como el SIMCE) para que cada establecimiento recupere su convivialidad; ii) atender en forma prioritaria la instalación y desarrollo de los Sistema Locales de Educación Pública —en especial, el de Atacama y el de Valparaíso—, corrigiendo sus debilidades para evitar la inconveniencia de tener operando paralelamente en forma permanente dos sistemas de educación pública con modalidades de organización diferentes, lo que además implicaría competencia desleal desde el mismo Estado (lo que es injustificable desde la política pública); y iii) diseñar una propuesta de emergencia, pero vinculada a una de mayor extensión, que atienda los déficit de docentes y sus críticas proyecciones de mediano plazo, sin reducir la calidad de su formación, en especial hacia los territorios más vulnerables que serán los primeros y principales damnificados con esta problemática.

4. Cambiar el actual sistema de financiamiento escolar vía subsidio por uno que reconozca en toda su dimensión y participación los costos fijos de operación de un establecimiento y sus costos variables, relacionándolos con la matrícula (trimestral/semestral/anual) de la escuela y el contexto socioterritorial y de caracterización sociocultural de los estudiantes en el cual se inserta. Esta tarea requiere de un estudio previo y muy acucioso de los costos efectivos de operación de un establecimiento escolar según su tamaño, el tipo de población que atiende y el contexto en el que se sitúa.

5. Analizar y transformar el sistema de financiamiento de los estudiantes de educación superior; es decir, sincerar que la gratuidad, tal como ha sido diseñada y proyectada, es insostenible financieramente, y que debiese ajustarse a criterios de impacto social y económico de la formación que se cursa, combinados con las características socioeconómicas del estudiante, materias donde hay experiencias importantes que pueden nutrir esta situación. Ello implica también tener una postura sobre el CAE alineada con la propuesta de gratuidad que se defina.

6. Rediseñar completamente el Ministerio de Educación. Dada la complejidad de su tarea y de la inadecuación de sus estructuras, en la actualidad es una máquina muy pesada que más entraba que apoya las respuestas que se requieren. En esta perspectiva, sería práctico dejar todo lo que es Educación Superior —profesional y técnica— bajo otro ministerio (asociada a Ciencia y Tecnología), y centrar al MINEDUC en la tarea de dirección de la educación nacional inicial y escolar (pública y privada) que implique un rediseño también de sus cuerpos territoriales. Ello implica avanzar en una nueva reconfiguración territorial de los Sistemas Locales que, reconociendo los errores del actual modelo, se vincule con la gestión institucional de los territorios (GORE) y que abandone el centralismo —a todas luces, inconducente— que ha sostenido infructuosamente la Dirección Nacional de Educación Pública, traspasando sus funciones de apoyo y supervisión a la actual Dirección de Educación General (DEG) o quien la reemplace.

7. Finalmente, la tarea permanente del ministerio sobre la gestión del currículo debe atender las directrices de un mundo constantemente cambiante y que demanda mayor autonomía para los centros escolares, como clave, precisamente, de su misma actualización.

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Se trata de tareas de enorme complejidad y magnitud, que debiésemos abordar con políticas de Estado, pues en tanto más se prolongue su transformación, más se agudizan sus efectos negativos sobre toda la educación nacional. Asumiendo que el MINEDUC no es un ministerio solo de la educación pública sino de todos, estas metas también exige de los sostenedores y directivos del sector subvencionado evitar los prejuicios ideológicos respecto de quién ocupe la cartera ministerial.

No hay razones suficientes ni argumentos sólidos que, al tenor de la evidencia que hoy contamos, avalen que a fines del 2024 volvamos a concluir que se trató de un año perdido para la educación de nuestros niños, niñas y jóvenes. Por el contrario, estamos en un punto de inflexión que requiere de todos sus actores honestidad, trabajo y escucha para superarlo.