Minutos antes le preguntamos por las encuestas de opinión, que lo tienen como el segundo ministro mejor evaluado tras Begoña Yarza de Salud. «Es el ministro más conocido de los menos conocidos», le comentamos, y sonríe con orgullo. «¿Se le infla un poco el ego?». Ahí se pone serio: «No, no tengo un ego desmedido. Eso no es un reconocimiento a mí mismo, sino que éste es un Ministerio que está tratando de devolverle a la ciudadanía esta impresión de un Estado que está presente».

Después lanza su propia lectura sobre por qué a algunas carteras les ha costado más instalarse que a otras y si considera que el Mineduc es como una isla en medio de los incendios que viven otros ministerios: «A veces se olvida que nos estamos haciendo cargo de un país que está saliendo de una crisis importante», dice.

Ávila y el mito del hijo de profesor

Buena parte de la vida de Marco Antonio Ávila transcurrió en el paradero 12 de Gran Avenida, a pocas cuadras del Museo Cielo Abierto de San Miguel, en la casa de sus abuelos. Estudió en el Liceo Andrés Bello, el mismo donde estudiaron Los Prisioneros 10 años antes.

«Mi papá era profesor. El mito es que los hijos de profesores son bien desordenados, a veces no son muy buenos estudiantes. Pero la verdad es que fue lo normal, las tensiones propias del crecimiento, las reglas… pero mire, ser hijo de profesor en Chile significa que no necesariamente vas a estar con tu papá al lado. A veces los hijos de profesores están bien solos», cuenta.

¿Cuándo decidió ser profesor?

-No tengo conciencia de haberlo decidido, pero parece que siempre quise ser profesor. Nunca tuve otra intención en mi vida, nunca, nunca, nunca.

¿Y por qué profesor de castellano?

-Siempre fui buen lector. Hubo una época, yo era bien chico, tenía 12 o 13 años y comencé a cultivar otras cosas. Entre eso, estuvo la literatura. Eso fue bien marcador. Me pasé todo un verano leyendo. Tuve la duda si estudiar filosofía o castellano y al final me decidí por castellano en el Pedagógico.

¿Tiene un libro de esa época que recuerde con cariño, que vuelva a releer cada tanto?

-Siempre me gustó mucho la literatura latinoamericana. Aunque ahora ya no, fíjate, la dejé un poquito. Pero leí todo: José Donoso, Mario Vargas Llosa, Gabriel García Márquez, que fue mi autor favorito. Hace poco recibí un correo electrónico del hijo de García Márquez ¡que es un señor mayor también, imagínate! Yo diría que García Márquez fue muy determinante, lo leí todo, completo, completo, completo.

El primer libro de García Márquez no estaba en Chile. Recorrí no sé cuántas ferias para poder encontrarlo. Se llama «Ojos de perro azul», que son sus primeros cuentos. Recién desde «La Hojarasca» empezaron a haber publicaciones con editoriales grandes que llegaban a Chile. Pero las pequeñas joyitas no estaban. Hasta que lo encontré. Tengo una versión súper desarmada. En serio, lo tengo guardado en una bolsa hoja por hoja, porque el libro está deshojado.

¿Qué clase de profesor era?

-Yo diría que cercano, pero bien estricto. Soy hermano mayor además, entonces tengo un complejo de hermano mayor: dar órdenes, cuidar, orientar a la gente, decirle lo que tiene que hacer. Yo fui profesor jefe de una generación completa, el mismo grupo de niños de primero a cuarto medio. Nos conocíamos muy bien y, de alguna manera, se dieron relaciones de confianza. Pero también hubo momentos de reto. Siempre fui cercano y cariñoso, pero súper estricto, de poner límites.

¿Se sigue viendo con ellos?

-Por supuesto, yo sé de mis estudiantes. Nos hemos visto en algunas situaciones agradables, otras más tristes. Yo tengo dos alumnos fallecidos.

«Lemebel decía que los pobres no tenemos clóset»

¿En qué momento supo que era homosexual?

-Yo no tengo recuerdos de que no haya sido así. Pero quizás tuve la suerte de contar con una familia que siempre me quiso mucho. Tuve espacios laborales en el que nunca nadie… mire, hasta el momento, yo nunca he sentido haber vivido discriminación de ningún tipo. Eso no significa que no haya sucedido, hay discriminaciones que son más encubiertas. Pero tampoco tengo ningún tipo de complejo asociado a la culpa. Yo sé que es un tema bastante significativo que una persona LGBTIQ+ sea ministro. Pero yo diría que es muy natural también, por el avance de los tiempos. No solo estoy yo, hay muchos más representantes públicos: alcaldes, convencionales y en otras partes hay presidentes, presidentas y primeros ministros. En esa época, yo estaba más cerca de estos tiempos probablemente. Tuve un círculo que me permitió estar más cerca de estos tiempos.

Se lo pregunto porque no son pocos los adolescentes que tienen que pasar por ese momento más complejo de «salir del clóset»…

-Me acordé de Lemebel, que decía que los pobres no tenemos clóset… Nada, si tuviera que encontrar un momento, probablemente fue en mi segundo año de universidad. Yo siempre me sentí muy cómodo siendo yo mismo antes, en los espacios de confianza con los amigos y la familia. Ahora bien, siempre hay un hito asociado a un acto lingüístico de reconocerse y decir: «soy homosexual y quiero que todos entiendan que ésta es mi vida». Eso ocurrió a los 18 años, estando en la universidad.

Me decía que nunca sufrió discriminación en sus espacios laborales, ¿ni con profesores ni con alumnos?

-Nunca. Siempre fui muy bien valorado por todos los jefes que tuve. Siempre me sentí muy respetado en mi identidad y en mi vida personal. Hoy día el jefe que tengo también. Más allá de mi orientación, reconoce que mi valor como profesional puede ser un aporte para este Ministerio.

¿Qué rescata de su propia experiencia, pensando que le tocó contar con una cuota de fortuna en un país que sigue al debe en temas de discriminación?

-Mi principal compromiso hoy día coincide con mi propia experiencia. Entender los espacios escolares como espacios que protegen y cuidan, que las escuelas sean espacios para la diversidad, para que todas y todos tengan la posibilidad de desarrollarse, y desplegar todas sus competencias y habilidades. Pero además que sean espacios de educación en estos ámbitos.

Hace unos días estábamos en una escuela en la comuna de San Ramón y el alcalde estudió en el mismo liceo que yo. Y él me hizo una pregunta parecida, se acordaba de una época tremendamente retrógada, con visiones muy heteronormadas y me decía: «Qué increíble». Porque en esa escuela, el proyecto educativo en San Ramón, está basado en todo tipo de diversidades. Uno puede hacer esas comparaciones: qué distinto es educarse hoy día a haberse educado en el año 94.

La ley José Matías: más allá del choque valórico

En abril, el gobierno decidió avanzar en esa dirección dándole su patrocinio y poniéndole suma urgencia a la ley José Matías, cuyo principal objetivo es proteger las identidades y expresiones de género de los estudiantes. El nombre de la iniciativa hace alusión a un joven trans de Copiapó que, tras sufrir bullying y la exclusión del colegio donde estudiaba, se suicidó.

¿Cuáles son los elementos claves que permiten vivir la sexualidad con cierta plenitud en la etapa escolar?

-En primer lugar, todas las nociones asociadas al autocuidado. Eso es fundamental. El autocuidado se desarrolla en la medida que uno tiene la posibilidad de sentirse valorado o valorada. El conocimiento de sí mismo trae aparejada las altas expectativas. Eso debería pasar al menos en la familia, que los padres y los cuidadores quieren a sus hijos e hijas, y tiene altas expectativas sobre ellos. Pero también que las escuelas, los profesores y profesoras tengamos también altas expectativas sobre nuestros estudiantes y los valoremos. Eso inmediatamente impacta en la autoestima. Y segundo, están todos los aspectos de reconocimiento de la diversidad, en el entendido de que hay estudiantes que pueden pertenecer a la comunidad LGBTIQ+.

Durante el gobierno anterior se implementó el proyecto Aula Segura con la idea de erradicar problemas de convivencia escolar. Sin embargo, la ley finalmente sirvió en muchos casos para judicializar cuestiones domésticas que ocurren al interior de los establecimientos, tal como lo reveló un informe de la Defensoría de la Niñez. El proyecto José Matías también tiene un componente que incentiva a denunciar los actos de discriminación. ¿No se podría caer en lo mismo?

-Las normativas siempre tienen un riesgo, ¿no? Pero lo más importante aquí es que el proyecto tiene un componente muy fuerte en formación. Es decir, lo que hace es permitir que avancemos en procesos formativos del profesorado precisamente para anticiparnos a esas situaciones. Orientación también, para que los equipos directivos y los adultos que trabajan en las escuelas sepan acompañar a estos niños, niñas y jóvenes en su desarrollo.

El componente de denuncia más bien está asociado a cuando se cometen actos de discriminación. Esos actos, como cualquier procedimiento, tienen que estar debidamente probados y justificados. Probablemente, esto va a ser una extensión de algunas atribuciones que ya tiene la Superintendencia de Educación. No es una ley que vaya a tener un procedimiento especial, sino que se va a acoplar a aquello que ya está establecido. Hoy día yo podría denunciar un acto de discriminación, pero no tiene el mismo valor y significado.

¿Y qué pasará con esas escuelas que tienen ciertos credos religiosos y que poseen otra mirada de lo que significa ser parte de la comunidad LGBTIQ+?

-Es bien importante entender que nuestra Ley General de Educación, que ya tiene 14 años, establece en su artículo número dos que la educación tiene como propósito la formación integral del ser humano, bajo ciertos marcos regulatorios y ciertos principios. El más importante es que está inserto en el sistema de Derechos Humanos. Por lo tanto, ninguna educación que Chile provee, en sus distintas modalidades, que pueden ser municipales, particulares, católicas, masonas, evangélicas, puede cometer actos de discriminación. Lo que se propone con José Matías no es más que educar en la diversidad. En este caso, un joven, niño o niña, que es homosexual, o está transitando, o se reconoce a sí mismo como trans. Eso no choca con lo valórico, eso es súper importante. Porque esto no se trata de valores, se trata de Derechos Humanos.

Para el segundo semestre, el Mineduc tiene pensado volver a impulsar un proyecto de Educación Sexual Integral. Esta idea que no es nueva, ya se ha presentado y ha encontrado resistencia en el Congreso por estos mismos argumentos que se enarbolan a nombre de la libertad de enseñanza. ¿Cómo se enfrenta eso?

-En primer lugar, hay que reconocer el valor que tienen los distintos tipos de familias en la educación de sus hijos. Eso tiene un valor que nosotros reconocemos. Sin embargo, sabemos que esto es dispar porque hay familias que tienen mayores o menores niveles de preparación, alfabetización e interés. Por lo tanto, una forma de hacernos cargo de esto es entregar una formación complementaria en esta área. Eso es educación integral, la escuela no se termina en lenguaje y matemática, ni se acaba cuando trabajo las asignaturas. También enseña a convivir, tiene como propósito la formación integral del ser humano en todo lo que hemos señalado: la pluralidad, la valoración de las culturas y los Derechos Humanos. En ese marco, es fundamental que la escuela tenga la capacidad de orientar, a través de la enseñanza, en aquellos componentes asociados a lo que entendemos por afectividad, sexualidad y género.

Dicho así suena sencillo…

-Claramente es complejo, porque siempre se ha pensado que la sexualidad, por ser un tema más bien difícil y asociado a lo valórico, pareciera que estuviera relacionado solo con la enseñanza de la familia. Pero la verdad es que los estudiantes no viven solo en sus casas, sino que gran parte de su vida la hacen dentro de los establecimientos educacionales, donde nos encontramos diariamente con la diversidad, tenemos que aprender a compartir con esa diversidad. De hecho, esto es un problema de los adultos, porque este es un fenómeno que ya existe. Cuando alguien dice: «no, yo no acepto que existan niños trans». Más allá de que ese adulto lo acepte, los niños trans ya existen, están en las escuelas y tenemos que aprender a vivir con esa diversidad.

Fin al Simce: ¿El Ministerio de Educación a oscuras?

El gobierno llegó con un programa, pero se han topado con realidades que, en algunos casos, los han obligado a tomar otros caminos. Sin ir más lejos, a usted en dos meses le estallaron protestas estudiantiles, casos de violencia y acoso sexual al interior de los colegios. ¿Cómo se pueden integrar estas otras agendas al plan del gobierno? Si es que se pueden integrar, claro

-Lo primero que hay que señalar es que el programa educativo del presidente Boric está basado en un conjunto de evidencia que se recoge desde la academia, la investigación, los gremios y los distintos actores de todo el país. Nosotros teníamos un diagnóstico del estado del sistema educativo durante el gobierno anterior, pero también con los efectos de la pandemia. A lo mejor no teníamos una dimensión real del problema de la infraestructura. Pero sí teníamos claro que habían circunstancias, sobre todo en términos de educación socioemocional, que eran muy complejos por los efectos de la pandemia. El aislamiento y el distanciamiento social podía provocar efectos muy duros en la socialización, especialmente de niños y niñas.

Iba a haber un ambiente más crispado…

-Un ambiente mucho más crispado. Esas son precisamente las condiciones que el Ministerio de Educación anterior no vio para haber promovido un ingreso gradual, de pocas horas los primeros días, ir avanzando semana a semana. También con una orientación muy clara para trabajar en aspectos de carácter socioemocional. Eso probablemente no se hizo, por eso nos encontramos en esta vuelta abrupta con circunstancias tan complejas. A pesar de eso, nosotros hemos seguido avanzando. Nuestro plan de reactivación educativa integral comprende estas consecuencias de la pandemia, pero también se orienta hacia un cambio de paradigma, que son nuestros grandes propósitos de reforma para estos cuatro años.

¿La suspensión del Simce y la Evaluación Docente van en esa línea?

-Son el mejor ejemplo. Nosotros hemos pedido la suspensión del Simce para este año y para el próximo la modificación del sistema de aseguramiento de la calidad, donde uno de sus componentes es el Simce. Estamos aprovechando las circunstancias de la pandemia para hacer ver que no basta para entender la calidad solo desde las evaluaciones estandarizadas, sino que tenemos que incorporar otros elementos, consideraciones de contexto y dejando muy en claro que no estamos en contra de las evaluaciones. Al revés, creemos que son significativas, pero estas no pueden ser para ser usadas en un ranking, categorizar las escuelas y finalmente cerrarlas en base a esa categorización.

Desde la oposición se ha planteado que, con estas medidas, la calidad de la educación se está dejando de lado. ¿Cómo responde a esas críticas?

-Nosotros lo que proponemos en este cambio de paradigma es avanzar a un sistema de calidad integral. Muchas veces se entiende la calidad solo en lenguaje matemático, siendo yo profesor de lenguaje. No creo que sea lo único, las personas somos integrales, desarrollamos también otras habilidades y tenemos la posibilidad de desplegarlas. La escuela, dado los incentivos negativos que ha tenido el actual modelo, que es exclusivamente de rendición de cuentas, lo que hace es que no nos permite desarrollar esa calidad integral.

¿Nos interesa que los niños, niñas y jóvenes aprendan lenguaje y matemática? Por supuesto ¿Y que comprendan lo que leen? Por supuesto. Pero eso va a darse solo en la medida en que yo no tenga una presión indebida exclusivamente sobre los tipos de preguntas que va a considerar el Simce. Hemos llegado al extremo que a veces el plan de estudios se modifica solo para entrenar para esa prueba. Eso no es calidad. Calidad es que los niños aprendan lo que tienen que aprender en las horas asignadas por el plan de estudios. Y que también puedan descubrir que son buenos en lenguaje o matemática, y que además pueden integrar una banda, desarrollar música, incorporar el deporte, hacer arte, ser investigadores, interesarse por la ciencia o tantas otras áreas que el currículo deja de lado.

Desde la oposición también se ha cuestionado que sin estas evaluaciones, el Mineduc queda ciego.

-Es muy significativa esa metáfora. Cuando estas personas dicen que el sistema y la escuela navega a ciegas, le estás diciendo a los profesores que son ciegos. De alguna manera, no están valorando la propia evaluación que la escuela establece respecto del aprendizaje de esos estudiantes. Si vamos ahora mismo a una escuela, y nos sentamos con un profesor de cualquier curso y le preguntamos por el nivel de aprendizaje de sus estudiantes, puede identificar claramente qué aprendizaje no trae de los años pasados, cuál es el plan remedial que va a establecer y cómo va a hacer para que ese estudiante se ponga al día.

¿Cuál es la apuesta del Mineduc entonces para conocer la realidad educacional?

-Nosotros estamos propiciando la evaluación DIA que permite a la escuela conocer el estado de desarrollo de los aprendizajes que están en el currículo. No estamos a ciegas, estar a ciegas significaría que nadie supiera qué es lo que ha pasado con sus estudiantes durante estos dos años. Ahora bien, yo quiero recalcar que no estamos en contra de las evaluaciones. Lo que creemos que las evaluaciones tienen que estar enmarcadas en otra batería de instrumentos que permitan evaluar otras cosas. Y que estas evaluaciones no tengan consecuencias negativas sobre las escuelas. Es muy contradictorio que la persona responsable de la educación en Chile vaya cerrando escuelas por ahí y no más bien apoyando escuelas para que sean mejores.

Evaluación docente: un elemento «estresor»

Usted dijo que la Evaluación Docente era un elemento «estresor». Se lo pregunto directamente: ¿considera que para que un profesor se pueda desenvolver correctamente en el aula necesita estar relajado, sin ningún tipo de presiones?

-No, en ningún caso. Quienes somos profesores sabemos que las salas de clases y las escuelas siempre tienen niveles de tensión importante. Yo fui director de escuela y te puedo decir que todos los días se pueden encontrar problemas de cualquier tipo: se echó a perder un baño, hay un niño que le pegó a otro. Son circunstancias diarias. Pero nosotros creemos que este año en particular hay algunas consideraciones que son especiales, que no las inventé yo. Todo el mundo las ha visto en los noticiarios, respecto a actos de violencia. Si hablas con muchos profesores te van a decir que están cansados. En casi tres meses hay una carga muy importante de carácter emocional.

Entonces, este es un año particular. Lo que tenemos que hacer es echar a andar un sistema después de dos años que no estuvo funcionando a plenitud. Y para eso, necesitamos un tiempo de adaptación, que los estudiantes vuelvan al cauce normal de la socialización y se vayan resolviendo algunos problemas importantes, como la infraestructura. Mientras eso pasa, tenemos que considerar que este es un año especial.

Después de este período, ¿qué va a pasar finalmente con la Evaluación Docente?

-Hoy día coincide que tenemos dos evaluaciones: la Carrera Docente y la Evaluación Docente. Ambas en algún minuto son procesos paralelos para los profesores de educación municipal. Nuestro compromiso no es eliminar la evaluación de los docentes. No estamos en contra y no es discutible que los profesores tengamos que evaluarnos. Lo que sí es discutible es que algunos tengan que rendir dos evaluaciones. Ese es un requerimiento que los profesores claman hace bastantes años. Es más, hay un acuerdo de este Ministerio, encabezado por Marcela Cubillos, de eliminar esa doble evaluación. Está firmado y eso no pasó. Entonces, lo que tenemos que hacer para el futuro año 2023 es armonizar estas dos líneas y convertirla en una sola