A nivel mundial, crecientes tendencias de migración enfrentan a los docentes a una población estudiantil cada vez más diversa. Por esto, un desafío importante es brindar apoyo y recursos a los estudiantes inmigrantes a través de procesos educativos inclusivos. En Chile, la proporción de estudiantes de origen migrante ha aumentado rápidamente en la última década (INE, 2018). Aunque poco se sabe sobre sus experiencias dentro del sistema educativo, la evidencia disponible sugiere que los estudiantes inmigrantes enfrentan prejuicios y discriminación dentro de sus comunidades escolares (ej. Riedemann y Stefoni, 2015; Tijoux, 2013).
Los estudios internacionales sobre la inclusión educativa de estudiantes inmigrantes se han centrado en su acceso a los sistemas de educación formal y en su relativo logro académico. Los mecanismos sociales que pueden poner a los estudiantes inmigrantes en desventaja educativa han recibido menos atención. Un enfoque relacional, con foco en las interacciones profesor-estudiante, puede ayudarnos a comprender mejor la inclusión educativa de estos escolares. Esto porque las relaciones e interacciones de los estudiantes con los docentes son una fuente clave de apoyo pedagógico y emocional, que puede influir en los resultados educativos y sociales de los éstos, como habilidades académicas, motivación, expectativas, autoestima, problemas de conducta y aceptación de pares (ej. Maldonado-Carreño y Votruba-Drzal, 2011). Además, lazos sociales positivos con sus docentes pueden brindar a los estudiantes inmigrantes y a sus familias apoyo instrumental (por ejemplo, información, acceso a recursos, etc.) que contribuye a su capital social y éxito escolar.
En este estudio, realizado en colaboración con el Centro de Justicia Educacional (CJE) UC, se observó sistemáticamente cómo los docentes interactúan con los estudiantes (migrantes y no migrantes) en el aula, distinguiendo respecto de quién iniciaba las interacciones (profesor o estudiante) y el contenido de éstas (interacciones pedagógicas, de instrucciones para la realización de actividades, administrativas y de manejo de la conducta). Para esto, se grabaron y codificaron clases de matemáticas de 38 aulas de séptimo básico, en establecimientos municipales de la Región Metropolitana con alta proporción de estudiantes inmigrantes. Las interacciones profesor-estudiante se visualizaron a través de sociogramas (mapas de redes sociales). Además, se controló estadísticamente por el rendimiento académico, género y ubicación del estudiante en la sala, entre otros factores.

Resultados
Se encontró que el país de origen del estudiante predice significativamente la frecuencia de interacciones con el docente de matemáticas: los estudiantes de Perú, que también son, en mayor proporción, migrantes de segunda generación, fueron consistentemente más periféricos a sus redes de interacciones docente-estudiante que sus compañeros no migrantes, en todos los tipos de interacciones analizadas. Por otro lado, los estudiantes de los países del Caribe (Venezuela, Colombia y República Dominicana) inician más frecuentemente interacciones pedagógicas con su docente, en comparación a sus compañeros no migrantes. Los estudiantes de Venezuela también son abordados con mayor frecuencia por el/la docente en interacciones pedagógicas, y con menos frecuencia en las interacciones de manejo de la conducta. Finalmente, los estudiantes de Haití y Ecuador son abordados con mayor frecuencia por su docente que sus compañeros no inmigrantes, pero solo en interacciones administrativas o de instrucciones. Estos hallazgos se encuentran en línea con investigaciones anteriores que destacan que la relación de los docentes con los estudiantes varía según el origen migrante y el grupo racial o étnico de estos últimos (ej. Cherng, 2017).
También se encontró que entre aulas/escuelas, existe una variación significativa del efecto del origen migrante de los estudiantes en la frecuencia de las interacciones con el docente. Es decir, algunas aulas son más inclusivas de los estudiantes inmigrantes que otras. Esta variación no se explica consistentemente por la composición del aula, en términos de la proporción de estudiantes inmigrantes. Sin embargo, se encontró que los docentes con actitudes más negativas hacia la diversidad en el aula interactúan menos frecuentemente con fines pedagógicos con los estudiantes inmigrantes. ◄

Referencias:

• Cherng, H.-Y. S. (2017). The ties that bind: Teacher relationships, academic expectations, and racial/ethnic and generational inequality. American Journal of Education, 124(1).
• Instituto Nacional de Estadísticas (INE) (2018). Caract. de la inmigración internacional en Chile. http://www.censo2017.cl/descargas/inmigracion/181123-documento-migracion.pdf
• Maldonado-Carreño, C., & Votruba-Drzal, E. (2011). Teacher–child relationships and the development of academic and behavioral skills during elementary school: A within- and between-child analysis. Child Development, 82, 601–616.
• OECD (2019). TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and school leaders as lifelong learners. http://www.oecd.org/education/talis-2018-results-volume-i-1d0bc92a-en.htm
• Ortega, L., Boda, Z., Treviño, E., Arriagada, V., Gelber, D. y Escribano, M. R. (2020) The centrality of immigrant students within teacher-student interaction networks: A relational approach to educational inclusion. Teaching and Teacher Education.
• Riedemann, A. y Stefoni, C. (2015). Sobre el racismo, su negación, y las consecuencias para una educación anti-racista en la enseñanza secundaria chilena. Polis, 42, 1-21.
• Tijoux, M. E. (2013). Las escuelas de la inmigración en la ciudad de Santiago: Elementos para una educación contra el racismo. Polis, 12(35), 287-307.