Columna, junio 2020

La pandemia nuevamente ha situado a los docentes como responsables del logro de resultados de aprendizaje en un contexto donde se ha forzado la incorporación de la tecnología en el proceso educativo. Pero ha quedado a la vista una nueva brecha que devela un país en que sólo el 44% de las casas tiene conexión a Internet (Subtel, 2020). La transformación digital ha agudizado las distancias con las escuelas más vulnerables abriendo una nueva arista que también puede ser una oportunidad.

Este nuevo escenario se cruza con otra complejidad que es el déficit actual de profesores/as que se proyecta a 32.000 profesores/as menos al año 2025 (Elije educar, 2019), cifra que se asocia a la drástica disminución del número de titulados, que fluctuará desde los 16.768 que egresaron el año 2014 a tan solo 9.131 (AEQUALIS, 2019) titulados/as proyectados para 2023. Esto significa una disminución de un 46% en el total de titulados, situación que se torna crítica en carreras como Educación Física (-61%), Educación Básica (-64%) y Matemática (-52%).

El país ha logrado desarrollar una política robusta en términos de la calidad educativa a partir del Marco para la Buena Enseñanza (2004/2014) que se encuentra en proceso de actualización y articulación con los estándares de desempeño (ED) y con los estándares para la formación inicial docente (EFID).

Asimismo, el proceso de aseguramiento de la calidad también ha progresado desde la Ley 20.129 (año 2006) a la que se suma la Ley 20.529 (2011) que establece un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Escolar y finalmente la Ley 21.091 de Educación Superior que establecen un marco regulatorio que comprende la institucionalidad, fiscalización, aseguramiento de la calidad y financiamiento del sistema. Esto se complementa con la Ley 20.845 de Inclusión Escolar, la Ley General de Educación (Ley 20.370) y el Decreto N° 83, pero claramente la Ley 20.903, que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente marca un hito en el acceso a la formación inicial docente, su mantención, proyección profesional y de remuneración, asociado a mejores desempeños.

Sin embargo, esta política tan robusta no ha logrado mejorar los indicadores de calidad educativa y se advierte una disminución en el número de estudiantes que ingresa a pedagogía en universidades. El año 2011 cursaban estudios universitarios de pedagogía 98.375 alumnos/as (SIES, 2020) y adicionalmente 30.292 estudiantes cursaban estudios en institutos profesionales y 10.595 en centros de formación técnica. Al año 2020, la cifra de futuros profesores/as universitarios es de 69.775 (SIES, 2020), en cambio ha habido un aumento en los IP a 33.526 y en los CFT a 18.381 estudiantes.

Estos datos develan un escenario interesante, el aumento en el número de alumnos en CFT e IP indica que se está propiciando una “Educación a lo Largo de la Vida” y que además aporta al reconocimiento que hace la OCDE de la educación para el Estado que se aprecia en las medidas tendientes a apoyar a los más vulnerables y a disminuir la desigualdad en el sistema educacional. Lo mismo que el reconocido aumento de la cobertura educacional y que puede ser un mecanismo viable para resolver el déficit proyectado de profesores. Sin embargo, esto último, al parecer no es así, porque los programas de prosecución de estudios en pedagogía lejos de impulsarse con altos estándares de calidad se ven como un “problema” para la calidad del sistema, pese a que la ley los reconoce y consigna.

La política pública es muy robusta, pero claramente se requiere abordar el déficit de profesores, la educación a lo largo de la vida y los incentivos a los docentes. De no ser así, una vez más los niños, niñas y jóvenes de los sectores más vulnerables serán los más afectados.