Se agudiza la crítica al cambio curricular promovido por el gobierno, así como a otras medidas propuestas por el Ministro de Educación dentro de su plan para una reforma educacional.
A continuacion tres piezas representativas:
— Decir que es una revolución es un exceso, llamarla cosmética es mezquino, entrevista a Carlos Peña
— Historiador UC que renunció al Mineduc: “Hay intervención a un currículo ampliamente discutido”; entrevista a Caludio Rolle, CIPER, 25 de noviembre 2010
— Más matemáticas y menos historia, columna de Rodrigo Larraín, 26 noviembre 2010

“Decir que es una revolución es un exceso, llamarla cosmética es mezquino”
Por: Josefina Ríos, Revista Qué Pasa, 26 noviembre de 2010
Carlos Peña desmenuza en esta entrevista la reforma educacional anunciada por el gobierno el lunes pasado. La considera fundamental, por eso apoya la urgencia que el Ejecutivo le dará a su discusión en el Congreso. “La pérdida de tiempo en la educación nunca queda impune”, dispara. Sin embargo, acusa que el paquete de medidas vuelve a olvidar que el problema central es que Chile tiene un sistema escolar que repite, con esmero, la diferencia de clases.
Desde su columna semanal, Carlos Peña se ha convertido en uno de los opositores más implacables a la administración de Sebastián Piñera. En esta oportunidad, sin embargo, el académico coincide con el gobierno en la necesidad de aprobar con rapidez las modificaciones al Estatuto Docente, los retiros, los incentivos y los cambios curriculares mínimos que propone el paquete de medidas anunciado por el mandatario el lunes pasado en La Moneda.
Ad portas de publicar -en conjunto con José Joaquín Brunner- su tercer libro sobre el tema educativo, el rector de la Universidad Diego Portales advierte que hoy han entrado a la escuela los conflictos de toda la sociedad. De ahí que le preocupe que ciertas ideologías conservadoras se impongan en este debate.
Asimismo, recomienda que el gobierno deje de presumir que está liderando una revolución y que asuma que lo que hay aquí es un importante primer paso, que no clausura la discusión en el futuro.
– En 2007, usted planteó que la crisis actual de la educación chilena respondía a que como sociedad no sabíamos para qué estábamos educando a nuestros estudiantes. ¿Cree que la reforma propuesta por el gobierno de Piñera contesta esta interrogante?
– Es probable que esa pregunta -¿para qué educar?- siga pendiente y que, una sociedad plural como la nuestra, tenga dificultades para darle una sola respuesta. Pero ello no debe impedir que atendamos los problemas urgentes de integración del sistema: por vez primera tenemos a todos los niños y niñas dentro de la sala de clases. Con ellos han entrado a la escuela los problemas y los conflictos de la sociedad entera, desde las contradicciones de clase a los problemas que aquejan a la familia. Eso es hoy lo urgente.
– ¿Cuál es la premisa que guía al gobierno en este sentido?
– El gobierno tiende a creer, en consonancia con su inspiración ideológica, que los déficits del sistema escolar son, ante todo, de gestión y de incentivos. En suma, por decirlo así, gerenciales. Parece pensar que si disponemos los incentivos correctos y damos autonomía a las escuelas, los resultados mejorarán. El defecto de ese punto de vista no es que sea del todo falso, sino que es sólo parcialmente verdadero. Es probable que la desigualdad del sistema escolar -porque ése es el problema más grave- no se mejore a punta de incentivos.
¿La calificaría entonces como una ley basada en criterios economicistas?
– No diría exactamente eso y el proyecto de ley todavía no se conoce. Más bien, y como le expliqué, a veces se cifran demasiadas esperanzas en que la buena gestión resolverá todos los problemas. Se piensa que si las escuelas tienen un controlador bien definido (un dueño) e incentivos bien puestos (para el dueño, los profesores y los alumnos) todo mejorará. ¡La vieja receta que dio Friedman en 1952! Hay una cierta ingenuidad en creer que todos los problemas sociales se deben a un mal entorno de incentivos. Es como si las clases sociales, el capital heredado, la endogamia, la selección prejuiciosa de los niños, no existieran. Por decirlo así, los policy makers en esta materia han leído mucho Friedma y poco Bourdieu. Así y todo la reforma propuesta tiene elementos que merecen ser apoyados.
Educación y acuerdo nacional
– ¿Cree que fue bueno de parte del gobierno ponerle suma urgencia a la tramitación de este proyecto?
– Era inevitable. La pérdida de tiempo en educación nunca queda impune. Es verdad que el paquete de reformas de Piñera está lejos del ideal; pero hay un conjunto de medidas que debieran aprobarse: las modificaciones al Estatuto Docente, los retiros, los incentivos, los cambios curriculares mínimos. ¿Por qué no aprobar eso bajo el compromiso de luego continuar el debate de los otros problemas? Quizá si el presidente deja de presumir que está haciendo una revolución y reconoce que se trata de mejoras incrementales que no clausuran definitivamente el debate, todo se facilitaría. Esa actitud del presidente, más alguna medida que proteja el sistema municipal -gravemente deteriorado-, ayudaría a aprobar estas mejoras.
– ¿Faltó de parte del gobierno un trabajo mayor de aunar criterios con los diferentes actores sociales, de manera de asegurar el éxito de la iniciativa?
– En una democracia el lugar privilegiado de la deliberación y el diálogo debe ser el Congreso. No el único, pero sí el definitivo. A veces aunar criterios con los actores cuyos intereses se verán directamente afectados -los profesores, por ejemplo- equivale a tolerar que capturen el debate. Todo esto exige, sin embargo, que los parlamentarios deliberen racionalmente, considerando el interés general, que no siempre coincide con el de los directamente involucrados. El punto de partida es, por lo demás, una propuesta que recoge la opinión razonada de un grupo de expertos, a la que no sería sensato hacer oídos sordos.
– ¿Es posible tener una legislación de calidad y efectiva sin contar con un acuerdo nacional desde su génesis?
– En la democracia las decisiones se toman luego de intentar acuerdos mediante la deliberación. Si esos acuerdos no se alcanzan, el método democrático consiste en darle la razón a la mayoría. Si usted se obsesiona con la búsqueda de acuerdos concede a las minorías un poder de veto al que no tienen derecho.
– ¿Qué papel le cabe al ministro Lavín en este proceso? ¿Cree que tenga las condiciones para liderar el tema de manera adecuada?
– Las mayorías que fueron históricamente excluidas y que hoy acceden al sistema educativo están llenas de expectativas y de anhelos. Quien sepa interpretarlos tendrá su confianza. Lavín tiene en esto una oportunidad indudable, pero para eso debe partir por reconocer la complejidad de esos anhelos: la gente no quiere que la cuna marque a fuego el destino de sus hijos ni que el sistema escolar sea el simple reflejo de nuestra estructura de clases. Todos esos temas son incómodos para la derecha, que gusta ver en esas diferencias una cosa natural, fruto de la evolución espontánea. Veremos si lo son para Lavín.
– Si le va bien, ¿se posiciona como presidenciable para las elecciones del 2013?
– Lavín ya es un candidato, digamos, de profesión. Y si en el Ministerio tiene un éxito siquiera parcial, consolidará eso que para él ya es casi un oficio.
“Los problemas de desigualdad seguirán pendientes”
– El presidente Piñera calificó esta reforma educacional como una “revolución”. Los críticos aseguran que es más bien una reforma cosmética. ¿En qué vereda se para usted?
– Llamarla revolución es un exceso retórico, llamarla cosmética es mezquino. Ni lo uno, ni lo otro. Se trata de una reforma muy importante -incremental si la juzgamos en el panorama de las dos últimas décadas- que acentúa un aspecto hasta hoy desatendido: el Estatuto Docente y las capacidades de gestión de los directores. Una de las diferencias entre el sistema municipalizado y el particular es ésa: en el primero el director carece de facultades e incentivos para gestionar bien y alcanzar metas. La reforma tiende, entre otras cosas, a remover esa diferencia que grava a los más pobres.
– Usted aplaudió la decisión de aumentar las horas de Lenguaje y Matemáticas en perjuicio de las de Historia ¿No cree que esta medida perjudicará el desarrollo de capacidades intelectuales superiores, como la reflexión sobre el tiempo y el espacio o la comprensión y comunicación de discursos e ideas?
– Decir que la aplaudí puede ser un exceso. Digamos que me pareció correcta. Lo que usted llama “capacidades intelectuales superiores” no se pueden alcanzar si, primero, no se adquieren las competencias básicas de lectoescritura y de matemáticas. El gigantesco cuerpo de conocimientos e información que llamamos cultura se transmite, en buena parte, mediante el código lingüístico. Un lenguaje demasiado concreto o la incapacidad de comprender un texto escrito estrecha el mundo y disminuye la capacidad de comprender su complejidad, ¿o habrá alguien que crea que se pueden comunicar ideas y reflexionar sobre ellas desde la mudez y el silencio?
– Usted dijo que en lo grueso esta medida curricular está bien orientada. ¿En lo fino, a qué se debe poner atención?
– Esa medida se hará sal y agua si no se cuenta con bibliotecas que favorezcan la experiencia, incluso sensorial, de tomar un libro que es la base del habitus de leer; profesores bien enfocados, preocupados de entusiasmar a los alumnos con el juego del lenguaje, más que hipnotizados con la semiótica; escuelas con estudiantes de diverso origen, y no establecimientos que reproducen la pertenencia de clase de los niños.
– ¿Cuáles son las claves para poner fin a la desigualdad de cuna que, a su juicio, reproduce el sistema escolar chileno?
– Los casi diez mil centros educativos del país están segmentados al compás del ingreso familiar y las clases sociales: los más pobres en el sistema municipalizado; los que tienen un poco más de ingreso en el particular subvencionado o en el sistema de financiamiento compartido; los de mayores ingresos en el sistema particular pagado. Y los resultados de las pruebas, como el Simce, se correlacionan con el ingreso de los niños a tal extremo, que esas pruebas no expresan diferencias de inteligencia, sino de clase. Mientras no corrijamos eso, mientras no modifiquemos la estructura de clases del sistema escolar chileno, los problemas de la desigualdad seguirán pendientes. Acortaremos la brecha, pero la diferencia seguirá siendo escandalosa.
– ¿Quién debiera financiar la educación de los niños y jóvenes de nuestro país?
– La escolaridad obligatoria debe ser financiada predominantemente por el Estado, con cargo a rentas generales. Un sistema público de calidad -sin ahogar la provisión privada, que es inevitable en una sociedad abierta- es la única forma de evitar que el sistema escolar se segmente al compás del ingreso familiar. Usted no puede evitar que las familias prefieran diferenciarse, pero hay que crear incentivos -para emplear ese concepto hoy día mágico- que tiendan a reducir eso al mínimo. Una vía es suprimir poco a poco el financiamiento compartido que separa a las familias según su ingreso.
– La reforma se la juega por incrementar sustancialmente la subvención escolar preferencial. ¿Es éste el mejor vehículo para garantizar que los estudiantes de todos los estratos socioeconómicos tengan igualdad en las oportunidades de aprender?
– El mejor no. Ya le dije que un sistema escolar que segmenta a los estudiantes por clase social y que, en lo grueso, da más a los que tienen y poco a los que no tienen, reproducirá la desigualdad. Digamos que las subvenciones diferenciadas son un mecanismo adecuado atendida la estructura de nuestro sistema escolar. Y en cualquier caso, ésa es una medida que viene de antiguo y no resulta correcto atribuirla sin más al actual programa de reformas.
– ¿No le parece paradójico que hasta ahora las críticas más duras a la propuesta del gobierno provengan justamente de aquellos sectores que tradicionalmente han defendido con mayor vehemencia los temas de igualdad en la educación?
¿Por qué paradójico? Una cosa es reconocer que algunas de las medidas están bien orientadas dada la actual estructura del sistema, y otra, muy distinta, creer que con esto se resolverá el problema de la desigualdad. No creo que nadie sensato, ni de derecha ni de izquierda, crea algo así.
El peso del conservadurismo
– El proyecto de ley que el Ejecutivo mandará al Parlamento vuelve a poner a los Liceos de Excelencia en el corazón de la reforma. ¿Se equivoca el presidente al insistir con este tema?
– Se equivoca una vez más. Una medida como ésa simplemente descremará al sistema público: concentrará, mediante la selección por rendimiento, a los más talentosos y resilientes y aislará a los más deprivados. Dará a los que tienen y quitará a los que no tienen. ¿En qué sentido una medida como esa corrige la desigualdad? Sólo si usted piensa que el rendimiento escolar es producto de la voluntad del alumno y no, en su mayor parte, reflejo de dotaciones involuntarias, como el capital cultural heredado, ésa es una medida justa. Pero quizá en esto Piñera deja ver que es culturalmente de derecha: piensa que las posiciones en la vida se deben sólo a la voluntad y al empeño personal y cree que los factores sociales no pesan.
– También se ha señalado que existen ciertos vacíos en materias como educación preescolar con la agravante de que el presupuesto para 2011 reduce los fondos para este ítem. ¿Habría sido ésta la instancia ideal para incluir esos temas específicos?
– Lo que se sabe ya con amplia evidencia es que mientras más temprano se intervenga, sacando a los niños del hogar e incorporándolos a una institución educativa, más se aminora el peso de la cuna. En la reducción de ese ítem quizá haya influencia conservadora: el conservadurismo piensa que la familia es intrínsecamente mejor que cualquier otra institución y por eso no se muestra dispuesto a alentar que los niños salgan temprano de ella.
– ¿Echó de menos algún tema importante en el proyecto?
– Dos cosas. Una cierta voluntad de fortalecer el sistema municipal y un incremento todavía mayor de recursos.
Me parece que el cierre de colegios públicos y la migración hacia el sistema particular subvencionado amenaza la índole mixta del sistema escolar chileno. Una reforma que no atienda a ese problema es defectuosa. Alguien dirá que eso es lo que la gente prefiere puesto que elige abandonar la escuela pública, pero todos sabemos que las preferencias individuales no siempre coinciden con el bienestar social. Una sociedad sin escuelas públicas deteriora, tarde o temprano, su vida cívica. Esta es quizá la carencia mayor.
De otra parte, siempre son necesarios mayores subsidios -una mayor transferencia de recursos- para disminuir la desigualdad de resultados. Ni siquiera un buen management puede luchar contra la falta de recursos.
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Historiador UC que renunció al Mineduc: “Hay intervención a un currículo ampliamente discutido”
Por Cristóbal Peña, CIPER. | 25 de Noviembre de 2010
Jefe del Departamento de Historia Universal de la Pontificia Universidad Católica y autor de valiosos trabajos de investigación, Claudio Rolle fue uno de los manifestantes que ayer se pronunció en contra de las medidas anunciadas por el Ministerio de Educación de restar horas a las ciencias sociales a favor de lenguaje y matemáticas. Su protesta tiene un significado especial: hasta la semana pasada formaba parte de la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación. Tras el anuncio del cambio curricular, renunció. Adherente de una carta suscrita por diversos historiadores, en la que reclaman al gobierno por “una visión limitada de la educación”, en esta entrevista Rolle sostiene que el cambio curricular “puede traducirse en una suerte de entrenamiento de habilidades de lenguaje y matemáticas que redunde en resultados llamativos pero engañosos”.
Claudio Rolle es jefe del Departamento de Historia Universal de la Pontificia Universidad Católica y hasta la semana pasada trabajaba en la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación, Mineduc. Coautor de libros como Historia del siglo XX chileno (Sudamericana, 2001) y La vida cotidiana de un año crucial (Planeta, 2003), era uno de los pocos expertos en su área que permanecían en ese ministerio desde los gobiernos de la Concertación. Sin embargo, después de enterarse por la prensa de que a contar de 2011 el actual gobierno aumentaría las horas de Lenguaje y Matemáticas en desmedro de las de Ciencias Sociales, el académico presentó su renuncia.
El gesto de disconformidad no se limitó al abandono de su cargo de asesor. Además Rolle participó de una concurrida manifestación de protesta que se realizó ayer jueves frente al ministerio -manifestación que fue reprimida por Carabineros- y fue uno de los adherentes de una carta dirigida al ministro Joaquín Lavín, donde diversos historiadores piden echar pie atrás a la medida y reclaman por lo que consideran “una visión limitada de la educación, más preocupada de los resultados de mediciones estadarizadas que de los aprendizajes efectivos de nuestras niñas y niños”.
La frase alude a una de las principales metas anunciadas por el gobierno, tendiente a elevar en 10 puntos el resultado de la prueba Simce para 4° básico. La pretendida mejora se inscribe en lo que el gobierno ha denominado la Gran Reforma Educacional, que implica medidas relevantes y en algunos casos resistidas. Como aquella que sumará 800 horas de lenguaje y matemáticas a costa de historia y geografía, tecnología y educación cívica.
Claudio Rolle sostiene que el principal inconveniente del cambio curricular anunciado es que los resultados que se consigan “pueden ser llamativos pero engañosos”, pues “están privilegiando el medio por sobre el fin”.
-¿Qué opinión tiene del cambio curricular anunciado?
En mi opinión es una medida desacertada, una medida poco razonable, pero también inadecuada en las formas, no sólo en el fondo. No me parece que los argumentos señalados por el ministro sean sólidos para fundamentar la reducción de un sector tan central en la formación de nuestros niños y jóvenes como son la historia, la geografía y las ciencias sociales. En ningún lado está garantizado automáticamente que si tú aumentas el número de horas vas a conseguir resultados. Además, esto puede traducirse en una suerte de entrenamiento en materia de habilidades de lenguaje y matemáticas que redunde en resultados llamativos pero que son engañosos. Por eso la declaración de hoy insiste en esa definición que puede parecer semántica pero que en mi opinión es profunda: hay una distinción entre la educación y la instrucción. Nosotros estamos más por la educación.
-¿Esa diferencia de criterio lo llevó a renunciar al Mineduc?
No únicamente, porque me parece que el clima de debate y diálogo se había perdido. Pero efectivamente esta medida puntualmente es la que determina mi renuncia. Porque además acá se mezclan dentro de un mismo paquete medidas que son de naturaleza distinta: las medidas de reforma en el terreno administrativo, que tienen que ver con los estímulos a directores y estudiantes de pedagogía, son muy distintas a las curriculares. A mí me preocupan estas últimas medidas porque pasan un poco coladas dentro de este gran paquete que se ha llamada la Reforma. Hay aquí una intervención a un currículo que fue ampliamente discutido. El marco curricular fue acordado con muchas consultas, con una discusión parlamentaria, y eso se pretende alterar de un momento a otro con un anuncio que viene de una decisión inconsulta. Aquí lo que se hace necesario es un diálogo, yo creo en eso; y al igual que en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1789, donde se admite que un error que se ha cometido por ignorancia, olvido o desprecio a las formas se puede corregir, espero que las autoridades del ministerio tengan el buen criterio de discutir y pensar lo importante que es la formación de memoria y la construcción de identidad y capacidad crítica.
-¿Qué interpretación le da usted al hecho de que se decida aumentar las horas de lenguaje y matemáticas en desmedro de las ciencias sociales? Hay quienes interpretan este medida con un sesgo político, ideológico, ¿que cree usted?
Yo creo que la historia, la geografía y las ciencias sociales en general son uno de los territorios más disputados por las visiones ideológicas, en el sentido de que es el territorio de la formación ciudadana, del desarrollo de un pensamiento crítico. Es el territorio donde se ven interpretaciones contrastadas y donde se debaten temas polémicos como el golpe militar y las violaciones a los derechos humanos, temas que pueden ser incómodos en cierto momento y que ciertamente provocaron ya en el pasado polémica. Pienso que eso a lo mejor podría explicar algo. Pero estoy interpretando y no quisiera especular. Lo planteo como una posibilidad pero no quiero ser taxativo porque no me consta.
-De acuerdo con lo que pudo observar al interior del Mineduc, ¿las nuevas autoridades están preocupadas de hacer una revisión del modo en que se está enseñando la historia de Chile?
Ese es un tema que está por verse. En teoría el ajuste no se puede tocar porque ya fue sancionado por la ley. Pero en la práctica tengo la sensación de que a través de los programas existe la intención de establecer ciertas innovaciones que no comparto. Por ejemplo, la memorización de datos o hechos relevantes. En el grupo que participó de esta discusión en años anteriores fuimos muy críticos de esa visión. Más bien postulamos a la comprensión de procesos donde se pueden insertar determinados datos que los niños tiene que llegar a saber, una educación de carácter no enciclopédico, lo que retóricamente se llama educación para la vida y que nos permite escapar del enciclopedismo y esa ilusión de que sabemos muchas cosas y somos cultos porque reconocemos las capitales de América, por dar un ejemplo burdo.
-¿De qué manera la enseñanza de las ciencias sociales, y más particularmente de la historia, puede contribuir al desarrollo de capacidades vinculadas con el lenguaje?
Noto cierto tono de arrogancia en el anuncio del cambio curricular y no quisiera caer en eso… Pero diría que en los anuncios hay un cierto descuido. Porque hay muchos estudios y personas que sostienen que el ejercicio de las lecturas de la historia y las ciencias sociales son un muy buen predictor de desarrollos y capacidades para la lectura y la escritura. Probablemente en ese sentido sea igual o superior a los que se dan en el sector estrictamente de la enseñanza de la lengua. No pretendemos formar en el colegio historiadores, no es el propósito, pero sí que lean historia, que conozcan documentos, que sean capaces de interpretar, y en esa capacidad de interpretación tengan la posibilidad de sopesar las formas de la escritura y la lectura.
-En definitiva, ¿qué cree que está en juego con la idea de quitarle horas a las ciencias sociales para favorecer lenguaje y matemáticas? ¿Qué se pierde y qué se gana? Se lo pregunto además porque las recientes manifestaciones se pueden interpretar como una defensa corporativa.
Esto no se trata de una defensa corporativa. Mi disposición particular, y de muchos de nosotros, es que la historia nos sirve para la vida. ¿Para qué sirve? Como decía Pierre Vilar, ¿para qué sirve la historia? Para leer el diario, para entender el mundo en el cual estamos situados. Muchas veces se piensa que los historiadores pensamos y nos preocupamos del pasado, y eso no es cierto. Los historiadores pensamos a los seres humanos en el tiempo, pero pensamos mucho en el futuro, no hacemos historia por nostalgia sino porque nos apasiona la sociedad, porque queremos entender cómo hemos llegado a ser lo que somos y hacia donde vamos. Entonces, con esta medida, hay una dimensión de la percepción del mundo que se lesiona fuertemente.
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Más matemáticas y menos historia
Rodrigo Larraín, Sociólogo, Académico de la Universidad Central
El Mostrador, 26 noviembre de 2010
La iniciativa dada a conocer la semana pasada por el ministro de Educación, Joaquín Lavín, de aumentar el número de horas de clases de Matemáticas y de Lenguaje y Comunicación para los alumnos entre 5º Básico y 2º Medio, podría haber sido una excelente noticia para el país. Sin embargo, el que se deban sacrificar las horas de Historia y Ciencias Sociales para llevar adelante la medida, la hace parecer absurda, en especial, cuando se anuncia en el histórico año del Bicentenario. Causa más extrañeza que el ministro haya dicho que los colegios que así lo deseen pueden conservar las horas de Historia y de Ciencias Sociales. Es decir, para aumentar las otras dos asignaturas no habría sido necesario disminuir otras.
Observaciones de carácter técnico se han comenzado a hacer, desde el Presidente de la Academia Chilena de la Historia, los decanos de Educación y de Historia de las facultades formadoras de pedagogos en esa especialidad, los profesores, los estudiantes y los ciudadanos en general. Por lo mismo, aquí soslayaré ese debate. Hay otras cuestiones tanto o más importantes que los bajos resultados en matemáticas y castellano –porque en el fondo esta es la justificación del cambio de destino de las horas de clases– del que tales resultados no son más que indicadores.
Otro gran tema es la superación de las ideologías que predican la ausencia de disciplina en los establecimientos escolares. Años de malabarismo lingüístico han quitado el respeto a la tarea educativa y han consagrado un permanente desprecio a los maestros, lamentablemente, los culpables no son pedagogos y sí los son, ya no ejercen.
Una de esas importantes cuestiones es la naturaleza del modelo educacional de Chile. El fin de la educación pública y su traslado a las municipalidades nunca fue evaluado. Se ha justificado la medida a partir de la ideología de la subsidiariedad que debilita todo rol del Estado, pero que la dictadura exageró es evidente, pues Chile es el único país del mundo sin ninguna escuela estatal en el continente (la única está en la Antártida). Parece extraño. La Concertación dejó las cosas tal cual, pues antes que asumiera el primer gobierno democrático, sus “think tanks” sostenían que el modelo municipal en curso conduciría al fracaso y hacía inviables a las municipalidades. Por otra parte, las afirmaciones que se escuchaban en los pasillos del poder en ese tiempo, simplemente indicaban que la municipalización correspondía a una estrategia de atomización del poder para diluir las responsabilidades y esquivar los reclamos (¿Qué se le puede pedir a un ministerio que no tiene facultades? ¿Es posible reclamar colectivamente ante un poco más de 300 municipios?).
El jefe de la educación municipal es el alcalde y hemos tenido alcaldes cultos, inteligentes y con sentido de estadistas locales, pero también ha habido alcaldes analfabetos, ignorantes y con cierto déficit intelectual (como uno en la Región Metropolitana que era un “hombrecito” que acarreaba bolsas de compras desde el carro hasta el auto, que vivía de las propinas y que cuando estaba flojo el trabajo hacía de bufón para que los taxistas se rieran de él). Así las cosas, es alta la probabilidad que en muchas municipalidades las decisiones sean tomadas por algún funcionario menor que trata de cuadrar cuentas antes que preocuparse de la educación. De no abordar el tema de la radicación de las escuelas públicas en las municipalidades y corregir los errores que de esto se desprenden se logrará muy poco y seguiremos despilfarrando los recursos de nuestros impuestos.
Otro gran tema es la superación de las ideologías que predican la ausencia de disciplina en los establecimientos escolares. Años de malabarismo lingüístico han quitado el respeto a la tarea educativa y han consagrado un permanente desprecio a los maestros, lamentablemente, los culpables no son pedagogos y sí los son, ya no ejercen. La desconfianza al colegio, a sus actividades y quienes allí trabajan es como un virus que enferma inexorablemente a los profesores.
Pero hay un tercer tema que es de la mayor gravedad: la desvalorización de algunas pedagogías y su posterior extinción. La última reforma destruyó la pedagogía en francés y lanzó miserablemente al desempleo y al reciclamiento laboral forzado a muchos de los profesores de esa noble lengua, al tiempo que se proclamaba por los enterradores de esa profesión su devoción a la diversidad cultural y al interculturalismo. Era sólo una mentira clasista, ya que por debajo se argumentaba que cuándo iban a conocer Francia y su cultura los estudiantes pobres, los otros podrían tomar cursos de ese idioma pues podían pagárselos.
Nadie dijo nada, los profesores de francés fueron silenciados y hoy tal vez no haya ningún colegio municipal con clases de ese idioma.
¿Para qué historia y ciencias sociales? ¿Es que acaso no vale la pena saber el lugar de nuestra sociedad en la historia universal? ¿Carece de interés el papel que podríamos jugar –aún los pobres- en las instituciones nacionales o en la misma historia de Chile y de la humanidad? ¿La educación cívica es una materia menor o debería ser un derecho? El desprecio por la historia y las ciencias sociales oculta un desprecio por el humanismo, es un ligero desprecio por las ciencias en nombre de la técnica, porque no nos engañemos, el lenguaje no es una ciencia y las matemáticas que se espera que nuestros niños aprendan es una vulgar técnica (“hay que hacer más ejercicios”, dijo una autoridad, no dijo que hubiera que pensar matemáticamente).
Sin duda es una buena medida aumentar las horas de esas asignaturas privilegiadas, pero achicar otras entraña varios peligros, como seguir botando el dinero, disminuir el poco conocimiento cívico, y matar una profesión. Sinceramente espero que no se pretenda alcanzar un bien mediante un mal, no sólo ello hablaría mal de la lógica sino de la ética, pues de un mal nunca se sigue un bien.