Selección de recientes columnas de opinión y reportajes sobre el proceso de Bolonia publicadas en el diario español El País:
— Un manifiesto reclama sacar Derecho del proceso de Bolonia, texto del Manifiesto
–Elegir en época de reformas, Reportaje
— Respuestas sobre Bolonia, José Manuel Bayod, catedrático de Análisis Matemático en la Universidad de Cantabria
— A propósito de Bolonia, Enrique Gil Calvo, profesor titular de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid
— Bolonia a paso de tortuga, Reportaje
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Cobertura del proceso de Bolonia en este Blog
Cobertura noticiosa y de opiniones del proceso de Bolonia en el diario El País
Artículos académicos sobre el proceso de Bolonia
Sitio oficial del proceso de Bolonia en la red

Manifiesto de profesores de Derecho
El País, 22 junio, 2009 [Texto del manifiesto]
El proceso de reforma de los planes universitarios conocido como proceso de Bolonia puede suponer para los estudios de derecho en nuestro país un paso atrás, seguramente irreversible, que determinará la degradación de las profesiones jurídicas y el empequeñecimiento de la aportación de los juristas a la organización de la convivencia y la estructuración de la sociedad española del siglo XXI. El daño que tal retroceso ocasionará a la construcción de las instituciones y la articulación de las relaciones entre ciudadanos y poderes públicos no puede ser pasado por alto. Nos sentimos por ello en el deber de hacer una seria advertencia a la comunidad universitaria y a la autoridad educativa, y solicitar con toda firmeza que los estudios jurídicos sean excluidos del proceso de Bolonia y tratados con el rigor que su importancia requiere.
El camino que está tomando en nuestro país el diseño de los planes de estudio para la formación en derecho ignora el papel de los juristas en la compleja sociedad actual, y se dirige a fomentar un perfil inferior de profesional como mero aplicador mecánico de normas vigentes. En definitiva, confunde lamentablemente lo que debe ser un grado en derecho con lo que es un ciclo de estudios profesionalizado para la formación de personal subalterno. Pero igual que los médicos no son asistentes técnicos sanitarios, los juristas no son asistentes técnicos jurídicos. En una realidad jurídica e institucional muy compleja, con ámbitos de regulación y decisión política extremadamente diversificados, y marcos normativos de convivencia heterogéneos, el jurista ha de sustentar su actividad profesional en una sólida formación general y básica, con un sentido profundo de la estructura del orden jurídico y un dominio de las categorías que constituyen la columna vertebral de las distintas instituciones y disciplinas que ha de aplicar. En una sociedad cruzada por innumerables regulaciones, en la que el ciudadano goza además de un alto grado de garantías jurídicas y protección normativa, necesitamos un jurista capaz de mediar entre la ley y los ciudadanos, entre el poder público y la vida social, de forma que esas normas que posibilitan la convivencia humana sean operativas en la realidad social, y los ciudadanos y los organismos públicos puedan ser orientados por profesionales del derecho conscientes de su ineludible misión de gozne entre el poder y los individuos y grupos sociales. Los juristas no deben concebirse a sí mismos como meros aplicadores de pequeñas parcelas del derecho vigente.
Los planes y directrices que en muchas de nuestras universidades están imponiéndose incurren en ese grave error de confundir la profesionalización del jurista con la mera destreza práctica en la aplicación de preceptos. En algunos casos se llega al extremo de incluir en los estudios técnicas auxiliares, como la contabilidad o los formularios de escritos y contratos, que denotan una mentalidad empequeñecida y simplista de lo que es la dimensión profesional del jurista. El riesgo que corremos es evidente: la creación de un jurista menor, liviano y acrítico, con tendencia al pragmatismo de vía estrecha y a la docilidad, incapaz de elevarse por encima de las pequeñas y eventuales regulaciones del día para proyectar una verdadera mirada profesional al mundo del derecho. Casi todo el derecho que vaya aprendiendo de esa forma estará derogado antes de que acabe sus estudios de grado. El jurista profesional no es un mecánico que trabaja sectorialmente en el taller del derecho. Estamos hablando de jueces, técnicas de la Administración civil, letrados, asesoras de agencias económicas, abogados, es decir, estamos hablando de juristas completos y profesionales, de hombres y mujeres capaces de responder al profundo desafío jurídico que plantea ante nosotros la sociedad futura.
Un jurista versátil, conocedor de la historia de las instituciones, poseedor de las herramientas conceptuales básicas de cada disciplina, formado en la sistemática del ordenamiento y que domine las técnicas del raciocinio y la argumentación jurídica, es capaz además de acceder en poco tiempo a cualquier reducto especializado del orden jurídico. Pero esto no configura un programa de “destrezas”, “competencias” o “habilidades” dirigido a formar ningún “espíritu de liderazgo y empresa”, como afirma el desalentador documento de la Conferencia de Decanos de las Facultades de Derecho celebrada en 2007. Se trata de un proceso de formación y estudio pausado y dirigido, incompatible con la mala retórica pedagógica que preside todo el proceso de Bolonia. Los planes de estudio de Derecho actualmente en vigor son fruto de una reforma que supuso un paso atrás. Se procedió simplemente a comprimir el plan de 1953 en un ciclo más corto que adoptara la fórmula, que entonces se presentó como mágica, de cuatrimestres, optativas y “créditos”, pero se continuó enseñando lo mismo y con los mismos métodos anticuados y pasivos. Todos tuvimos la oportunidad entonces de modificar nuestros procedimientos de enseñanza y abrirnos a pedagogías más acordes con los tiempos. Muy pocos lo hicieron. El resultado fue la bajada del primer escalón hacia la degradación de los estudios. Con la imposición del proyecto de Bolonia, fruto de un insensato voluntarismo apriorístico en favor de cualquier directriz que se adopte en Europa, se va a continuar esa degradación. Ahora adopta la forma de una apuesta mediocre por los conocimientos supuestamente prácticos y útiles del derecho con la vista puesta en un grado destinado a servir de carta de presentación en los primeros niveles del mercado de trabajo. Después todo se fía a los “masters”. Pero ¿qué clase de trabajo puede aspirar a desarrollar una suerte de auxiliar jurídico? ¿Y qué “master” serio puede imaginarse a partir de un grado como ese?
Las primeras experiencias del proceso de Bolonia aplicado al derecho han sido en algunos países tan desastrosas que han determinado su abandono. El más admirado entre nosotros desde el punto de vista de estos estudios, Alemania, simplemente ha declinado la invitación europea a unirse a la aventura. En las pocas Facultades españolas que ya se están impartiendo se ha conseguido que funcionen sin ruidos simplemente porque los estudios según el plan ¡son más fáciles que los anteriores! De hecho se trata de continuar en la infantilización del estudiante universitario mediante simples manuales, “deberes” semanales sencillos, y controles periódicos de examen, como en la enseñanza secundaria. Todo ello ha de llevarnos al convencimiento de que el proceso de Bolonia tal y como está siendo proyectado sobre los estudios de Derecho, supondrá con toda probabilidad una degradación de la formación del jurista y un perjuicio social irreparable para el futuro de la construcción de la sociedad española tanto por lo que atañe a su articulación interna como por lo que respecta a sus relaciones internacionales y globales. Sencillamente no tendremos juristas aptos para afrontar ese futuro. Por ello solicitamos con toda convicción que se excluya a los estudios de Derecho de semejante proceso, y convocamos a nuestros compañeros de todos los claustros de esas Facultades a una reflexión seria sobre el destino de la formación del jurista en el siglo XXI.
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REPORTAJE
Elegir en época de reformas
Los alumnos que accedan este año a la Universidad deben elegir si quieren una carrera adaptada a Europa – Los demás títulos se irán cerrando tras ellos
El País, 15 junio 2009
Los 150.000 alumnos que terminarán esta semana la Selectividad tendrán que elegir carrera en una universidad a medio reformar. La mitad de las carreras estarán adaptadas a Europa (los nuevos grados) y la otra mitad serán licenciaturas y diplomaturas que se irán extinguiendo año a año hasta 2015. Gonzalo Cabello, orientador escolar del Colegio Calasancio de Madrid, cree que ha habido algo de falta de información y, a veces, de desinformación, en torno al proceso de Bolonia (las carreras tendrán un esquema común en toda Europa), que se enfrenta al rechazo frontal de grupos de alumnos y profesores que dicen que el cambio hará perder calidad a la universidad pública.
Pero al final, dice Cabello, los alumnos eligen la carrera que quieren independientemente de que esté adaptada o no, y luego, dónde quieren estudiarla, añade José Antonio Martínez, presidente de Fedadi, la federación mayoritaria de directivos de institutos públicos, y director de un centro madrileño. Y si allí está adaptada, bien, y si no, también. En su instituto, en el barrio madrileño de Usera, han recomendado el uso de las web de las universidades para informarse, ya que con la reforma cada universidad diseñará sus propias titulaciones a partir de unos mínimos que marca el Gobierno.
Ya están aprobados 920 grados y, antes de que termine junio y empiece el proceso de matriculación, el Ministerio de Educación espera llegar a esa cifra de 1.000, dice el director general de Política Universitaria, Felipe Petriz, que también recomienda el recabar “el máximo de información de cada universidad”, ya que de ellas dependen muchos detalles. Petriz tampoco cree que el hecho de estar adaptadas o no sea el criterio principal que sigan los alumnos para elegir.
Pero, aunque nuevas y viejas carreras valdrán lo mismo a efectos académicos, hay algunas cuestiones que conviene a los alumnos tener en cuenta.
– Duración. Los grados son de cuatro cursos. Las diplomaturas, de tres y las licenciaturas e ingenierías, cinco. Los detractores de la reforma dicen que al ser un año menos, bajará la calidad, pero desde hace una década hay muchas licenciaturas de cuatro años. En cualquier caso, hay excepciones. Si bien ya no habrá carreras de tres cursos, Medicina seguirá constando de seis y para ejercer como ingeniero superior habrá que cursar igualmente cinco (un grado y un master).
– Plan de estudios. Se supone que con los nuevos grados se cambia, además del plan de estudios, la forma de enseñar, más centrada en el alumno, con más tutorías, trabajo en grupo, etcétera. En el fondo, el verdadero cambio dependerá del entusiasmo de cada universidad, cada departamento y cada profesor. En los grados, durante los dos primeros años, la mitad de las asignaturas son de formación básica, vinculadas la mayoría a la rama de estudio (humanidades, ciencias sociales, etc…), que se convalidarán si se decide cambiar a otra carrera del mismo área. Para los detractores de la reforma, esto implicará pérdida de especialización y, por ende, de calidad.
Se procurará facilitar practicas a todos los alumnos durante la carrera y todos tendrán que hacer un trabajo de fin de grado.
– Movilidad. Es uno de los objetivos de la reforma. Los alumnos sabrán antes de cursar un periodo en otra universidad europea, qué asignaturas de su titulación se le convalidarán a la vuelta de su estancia. Al tener una estructura común en toda Europa (grado, master y doctorado), se supone que será más fácil hacer el grado en una universidad, y el master y el doctorado en otra de cualquier país europeo.
– Cambios. El alumno que empiece un plan antiguo se podrá cambiar al grado, pero los detalles dependerán de cada universidad, por lo que conviene informarse antes. Las universidades deben fijar los mecanismos para hacerlo, es decir, para convalidar las asignaturas de un plan a otro. Por ejemplo, en la de Zaragoza ya ha establecido un cuadro de equivalencias.
– Asignaturas pendientes. ¿Qué pasa si un alumno comienza una licenciatura o una diplomatura y le queda una asignatura que al año siguiente ya no existe? Aunque ya no podrá ir a clase de esa materia, tendrá derecho a examinarse en los años siguientes. Por ejemplo, en la Universidad de Valladolid tendrán cuatro convocatorias de examen en los dos cursos académicos siguientes. La matrícula de estas asignaturas sin docencia habrá que pagarla. Por ejemplo, en Zaragoza costará el 25% de una asignatura. Si son muchas las materias pendientes, probablemente lo mejor será cambiarse al plan nuevo.
– Las nuevas carreras. El próximo curso habrá una oferta de unos 1.000 grados en las universidades públicas y privadas españolas. Hay universidades, como la Carlos III o la Pompeu Fabra, que ya estarán completamente adaptadas al nuevo esquema. Entre las carreras, tampoco hay grandes cambios, al menos de nombre, ni excentricidades. Sí las hay más especializadas, como el grado en Ingeniería del Software, en la Politécnica de Madrid, o grado en Cine y Televisión en la Ramón Llull, o las mezclas de carreras, como el grado en Estadística y Empresa de la Carlos III de Madrid.
El Ministerio de Educación ofrece una aplicación en su página web (www.educacion.es) toda la oferta del próximo curso.
– El master. Los diplomados y licenciados podrán hacer masters, aunque dependiendo del que se elija (si es de un área o especialidad distinta) se pueden pedir “complementos de formación”, es decir, que se estudie una especie de curso puente.
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TRIBUNA: JOSÉ MANUEL BAYOD
Respuestas sobre Bolonia
El País, 8 junio 2009
En cualquier polémica, quien fija los términos del debate parte con ventaja. A pesar de ser conscientes de este obstáculo, queremos contestar las “Preguntas sobre Bolonia” que fueron planteadas en esta misma tribuna, en la confianza de poder mostrar al lector que algunas de ellas esconden falacias dignas de figurar entre las mejores estratagemas de Schopenhauer.
Hay algunas críticas con las que coincidimos, si bien no compartimos las soluciones que se proponen:
1.Coincidimos en que las ingenierías han quedado en cierto modo fuera del proceso de convergencia. Tras años dando vueltas a la estructura de los estudios de ingeniería se han dejado prácticamente como estaban. Pero esta paradoja no desmonta la bondad del proceso, los propios firmantes del anterior artículo sugieren cuál ha sido la causa de lo ocurrido cuando dicen: “Hay algunos gremios que siguen contando con una considerable capacidad de presión”. En otras palabras, la solución sería más Europa también para los estudios de ingeniería.
2.Se critica la forma en que se están elaborando los planes de estudios en algunas universidades españolas. Los procedimientos que se están siguiendo para aprobarlos, así como algunos de los resultados que ya estamos viendo, son claramente mejorables. Pero esta acusación es bastante malintencionada, porque lo que no se dice es que las tensiones y los intereses que afloran en la elaboración de estos planes son los mismos que se escondían bajo los anteriores planes. En esto al menos no hemos ido a peor.
3. La desregulación claro que tiene sus peligros, como los tiene la propia autonomía universitaria en general. Como bien se señala en el artículo, que los mandarines aprovechen las nuevas posibilidades en su exclusivo beneficio no es el menor de esos peligros. Pero paralelamente la desregulación también da lugar a nuevas posibilidades, al suprimir limitaciones que constreñían los títulos y los planes, posibilidades que podrían usar en beneficio del interés general quienes ocupan puestos de influencia en cada universidad, como algunos firmantes del artículo. Resulta cuando menos curioso que unos mandarines universitarios acusen a otros de ejercer de mandarines, este tipo de comentarios más bien refleja una mera lucha palaciega.
El resto de preguntas y consideraciones que hacen los autores son maniobras de diversión. Se preguntan si los cambios promovidos por las autoridades educativas españolas van a alcanzar los efectos deseados, sembrando dudas sin dar argumentos que las avalen. Lanzan la acusación de que lo que se está haciendo en España se aleja en aspectos importantes de lo que se hace en otros países europeos, olvidando que la convergencia universitaria europea no es un proceso cerrado en el que unos países deben imitar a otros, sino que es una construcción común a la que todos pueden aportar. Sí que es cierto que algunos estudios como los de Derecho tienen una considerable componente nacional en cuanto a los contenidos, pero en términos de formación global del titulado, es decir, atendiendo no sólo a los contenidos sino a todas las capacidades que ha de adquirir el estudiante, las diferencias no son tan relevantes como se quiere hacer ver.
En otro lugar del artículo aparecen un conjunto de afirmaciones, algunas más apocalípticas que otras pero todas destructivas para el proceso de Bolonia, que encierran una hipótesis oculta que conviene desvelar. Para los autores, la universidad española debe de vivir en la perfección a juzgar por la apreciación totalmente negativa de los cambios. Como si nuestros egresados tuvieran una formación completa gracias a los planes de estudios actuales. Como si no tardaran en obtener su título una media de años escandalosamente superior al número de años previsto, demostrando que o son torpes en un porcentaje muy alto o los procesos formativos necesitan una urgente reforma. Como si la “degradación de los estudios” que perciben los autores de las preguntas hubiera comenzado con la aplicación de la convergencia europea y no la percibieran ellos mismos en las últimas décadas. Como si nuestros antiguos alumnos encontraran fácilmente un trabajo relacionado con su titulación.
Para finalizar, cuando ya no quedan más argumentos se utiliza una táctica dilatoria, sin ningún plan. Tras diez años de espera ahora se pide que se siga esperando. Que se pare todo hasta que nosotros estemos de acuerdo. Esta petición resultaría más creíble si se propusieran alternativas que respetaran los objetivos de los acuerdos de Bolonia, que los autores dicen compartir, y que según ellos permitieran conseguirlos mejor que las decisiones tomadas por las autoridades políticas y académicas. Pero en lugar de suscitar un debate se utilizan estratagemas para aparentar que se tiene razón, parafraseando a Schopenhauer.
José Manuel Bayod es catedrático de Análisis Matemático en la Universidad de Cantabria. También firman Laureano González Vega, catedrático de Algebra en la Universidad de Cantabria; Teresa Susinos, profesora titular de la Universidad de Cantabria; María José Vieira, profesora titular de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación en la Universidad de León; Guillermo Rodríguez Lorbada, estudiante de Ingeniería de Telecomunicaciones en la Universidad Politécnica de Madrid; e Irene Sabio, estudiante de Derecho en la Universidad Carlos III.
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TRIBUNA: ENRIQUE GIL CALVO
A propósito de Bolonia
El País, 13 mayo 2009
El nombramiento de Ángel Gabilondo como nuevo responsable de Educación resulta esperanzador no sólo por sus virtudes personales, sino además porque accede al ministerio acompañado por la reintegración de las competencias universitarias, que le habían sido expropiadas por la extravagante reestructuración administrativa decidida hace un año. Así, se recupera la gestión continua de todo el ciclo escolar, desde la educación infantil hasta la enseñanza universitaria de postgrado, tal como sucede en las propias biografías de los alumnos, lo que permite integrarla en un todo continuo dotado de unidad interna y sentido último, evitando su fractura interrumpida que tanto favorece el temprano abandono escolar. Por eso, cabe esperar que el nuevo ministro logre abordar integralmente los problemas de la educación en España.
Pero en política se impone la agenda única de la actualidad mediática, y esto hace que a Gabilondo sólo se le demande solventar el embolado de Bolonia. Lo cual sería un error que no cometerá, pues hay mucha vida educativa más allá y, sobre todo, más acá de Bolonia. En realidad, la mejor forma de enfrentarse a los problemas universitarios es situarlos en perspectiva longitudinal y biográfica, como el desenlace que corona un largo proceso de aprendizaje iniciado en el hogar y concluido al salir de la universidad para ingresar en la vida activa. Pues si la educación primaria y secundaria fracasan, entonces al llegar a la universidad ya es demasiado tarde para arreglar nada, con Bolonia o sin ella. He aquí una lista de los problemas sucesivos que deben resolverse con perspectiva finalista o teleológica a lo largo del itinerario educativo, de tal modo que cada etapa sea la consecuencia lógica de la anterior.
La educación infantil, donde los bebés aprenden a adquirir sus primeras habilidades sociales, debe universalizarse (pues ahora sólo se presta gratuitamente a una exigua proporción de menores) y profesionalizarse para no reducirla a una guardería conciliadora del trabajo materno. La enseñanza primaria presenta un grave problema emergente, que es su segregación clasista en dos redes educativas, privada y pública, con creciente discriminación social y étnica en perjuicio de la necesaria igualdad de oportunidades. Como ya dediqué una reciente tribuna a este problema (Educación para el segregacionismo, publicada en EL PAÍS, el 23 de octubre de 2008), no insistiré más. Pero además de su segregación, el otro problema que se le plantea a la educación primaria es el déficit de comprensión lectora y capacidad expresiva que se adquiere en sus aulas, un hándicap que después se arrastra a todo lo largo del itinerario educativo.La enseñanza secundaria se enfrenta a dos problemas también muy graves. El más notorio es el excesivo fracaso y abandono escolar, cifrado en un 30% de los alumnos, a la cabeza de la OCDE. Pero más insidiosa es la inexistencia práctica de la formación profesional (FP) como vía de inserción en la actividad, origen de la inversión de la pirámide educativa a la que me referiré después. Y tras estas dos lacras siguen otras carencias bien conocidas, como el déficit de competencia educativa y de calidad en el aprendizaje que revelan los Informes PISA. Finalmente, llegamos a la enseñanza superior, muy afectada por su reciente masificación con excesiva dispersión por hipertrofia autonómica, seguida después por la caída demográfica de la demanda que ha despoblado demasiadas aulas. Todo lo cual ha redundado en una devaluación de los títulos superiores, tras su antiguo prestigio elitista cuando la universidad era minoritaria, dando lugar al fenómeno de los mileuristas que anuncian el declive de la clase media profesional tras el fin de la meritocracia. Y así llegamos a Bolonia como presunta panacea.
Si España es el problema, Europa es la solución. Cuando ya se creía que este axioma regeneracionista (retomado de Costa por Ortega) estaba superado por nuestra definitiva normalización democrática, he aquí que de nuevo se espera que la burocracia de Bruselas (el EEES o Espacio Europeo de Educación Superior) resuelva desde arriba por decreto ley todos nuestros problemas. Unos problemas universitarios con cuyo diagnóstico se puede estar de acuerdo, pero no tanto con la solución ordenancista canonizada por la escolástica de Bolonia. ¿Cuáles son esos problemas? Distingamos entre la oferta y la demanda universitaria.
Empezando por la oferta, nuestra universidad actual es de baja calidad, en términos de productividad investigadora y docente. Pero en eso resulta representativa de la sociedad española, de gran mediocridad cultural y cuya economía se caracteriza (a causa de su dependencia del ladrillo) por su déficit de productividad y competitividad. Y es que cada sociedad tiene la universidad que se merece. Se dirá que debería ser misión de la universidad liderar el cambio cultural y económico de la sociedad española. Y ojalá fuera posible. Pero hace ya tiempo que la universidad dejó de ser el vivero elitista de las clases dominantes, como sucedía en el franquismo, y tampoco es ya el privilegiado oasis de libertad y movilización que animó la transición democrática. No, ahora, tras su masificación y fragmentación autonómica, la universidad sólo es una máquina expendedora de títulos académicos de bajo coste, limitándose a satisfacer las demandas arribistas de una sociedad de clases medias que no aprecia el capital humano, sino el capital social. De ahí que la inversión de la pirámide educativa (muchos titulados superiores y pocos títulos de grado medio y FP) no haga sino reflejar la inversión de la pirámide ocupacional (muchos médicos, abogados y arquitectos frente a pocos enfermeros, informáticos y asistentes sociales). Por eso hay que buscar las responsabilidades de semejante abaratamiento académico no tanto en el lado de la oferta como en el de la demanda universitaria.
Es el otro grave problema que debería resolver Bolonia: la pasividad, conformismo, adocenamiento y falta de iniciativa de nuestro alumnado universitario, que compagina su prolongada permanencia en las aulas con la inactiva dependencia familiar mientras se entretiene con descargas audiovisuales, consumismo posesivo y el gregario botellón (además de otros hábitos estupefacientes que lidera nuestra juventud a escala mundial). Un estilo estudiantil de vida que les mantiene en una tutelada minoría de edad hasta los 25 años, impidiéndoles adquirir la experiencia de la autonomía personal a la espera de hipotecarse de por vida accediendo a un piso de propiedad privada. No es extraño, por ello, que opten por la sobretitulación académica a fin de asegurar su futuro mediante el posterior subempleo, reproduciendo de este modo la perversa inversión de la pirámide ocupacional y educativa. Y siendo así todo esto, ¿alguien puede pensar que las nuevas ordenanzas burocráticas de Bolonia lograrán arreglar las cosas? Habrá que esperar y ver, para poder creerlo. Pero lo que sí parece seguro es que, de acuerdo a nuestra tradición (hecha la ley, hecha la trampa), una y otra parte, profesores y alumnos, aprenderemos a adaptarnos al embolado de Bolonia.
Enrique Gil Calvo es profesor titular de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid.
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REPORTAJE: Apuntes
Bolonia, a paso de tortuga
El País, 24 abril 2009
Los campus no adaptan a Europa ni el 20% de las carreras – Alicante no implanta ningún grado – La Universitat acelera para zanjar la protesta
La Comisión Europea ha tirado de las orejas a España por la lentitud en implantar la reforma universitaria derivada del proceso de Bolonia. El país se encuentra en el furgón de cola de los firmantes del Espacio Europeo de Educación Superior, y las universidades valencianas no están precisamente a la cabeza del sistema universitario español.
Al contrario que en otras comunidades autónomas, ningún centro valenciano público (los privados han completado la reforma) ha puesto hasta ahora en marcha ningún título de grado (las nuevas carreras que sustituyen a las licenciaturas, las diplomaturas y las ingenierías). Y el curso que viene (el penúltimo ya que en el 2010-2011 la reforma deberá estar terminada) se implantarán, si todo va bien, 47. Menos del 20% de las 242 titulaciones que las cinco universidades públicas tienen ahora.
El ritmo oscila entre la relativa velocidad de la Universitat de València -que ha solicitado a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca) y a la Generalitat permiso para implantar 24 carreras-, y la parálisis de la Universidad de Alicante que el curso no pondrá en marcha ni un título de grado. Entre ambos (más bien hacia la posición de Alicante) se encuentran las otras tres: la Universidad Politécnica de Valencia (ha solicitado cinco), la Jaume I de Castellón (nueve) y la Miguel Hernández de Elche (que ha pedido nueve grados, según la Consejería de Educación, y 15, según la propia universidad).
De esa descripción pueden extraerse varias conclusiones. La primera es que aquellas universidades que han celebrado recientemente elecciones (la de Alicante en 2008, la Politécnica este año) son las más retrasadas. “Obviamente un proceso electoral ralentiza las cosas. Si pasa en la Administración general del Estado, cómo no va a pasar en una universidad”, afirma Joaquín Marhuenda, vicerrector de Planificación de Estudios de Alicante.
La segunda lectura es que las universidades especializadas en carreras técnicas, como la Politécnica, van rezagadas, en parte, por el propio retraso del Gobierno a la hora de fijar los márgenes de las ingenierías. Un asunto espinoso en el que han chocado los intereses de las ingenierías clásicas, las ingenierías técnicas y los colegios profesionales.
Queda otra conclusión: la universidad que más prisa tiene por terminar la transición al modelo europeo de educación es también la que más problemas ha tenido ante la reforma. “No es un secreto”, responde María Vicenta Mestre, vicerrectora de Estudios de la Universitat de València, “que en el último Consejo de Universidades, sobre todo las universidades grandes, pidieron que se agilizaran los trámites, que hubiese una implantación masiva para el curso 2009-2010 y se acabó el debate”.
A continuación se repasa la situación de los cinco campus públicos y de los dos privados.
– Universidad de Alicante
Aguantará hasta el último minuto (al curso 2010-2011) para aplicar la reforma. Las elecciones implicaron un “impasse” de tres o cuatro meses, admite el vicerrector Marhuenda, “pero que hagamos todo el cambio en un año no quiere decir que no haya habido un trabajo previo”. “Nosotros podríamos haber dicho que implantaríamos 35 títulos y aparecer con ese número en la foto. Pero el verdadero examen será en septiembre. Y será interesante ver entonces si hay diferencias sobre lo que se anunció y lo que se lleva a la práctica”.
– Universidad Politécnica
Pondrá en marcha cinco grados (seis, si se cuenta uno repetido en Alcoi) y dos de ellos serán ingenierías: los grados en Ingeniería de la Edificación (ahora Arquitectura Técnica) y en Ingeniería Técnica de Diseño Industrial y Desarrollo de Productos. Junto a ellos Ciencias Ambientales, Gestión Turística y Comunicación Audiovisual.
– Universitat Jaume I
La vicerrectora Leonor Lapeña considera que haber ido más rápido en la implantación de Bolonia habría implicado hacerlo “sin las garantías necesarias”. “El proceso se está haciendo a base de voluntarismo. Y es un proceso de desgaste no sólo por el trabajo que supone, sino porque hay cosas que se quitan, y es no fácil desmontar algo en lo que algunos profesores llevan trabajando 18 años”.
– Miguel Hernández
La universidad asegura que pondrá en marcha 15 carreras, pero a Educación sólo le constan nueve. En una universidad con bastante peso de las carreras técnicas, los grados solicitados son sobre todo de las áreas de Salud, y Ciencias Sociales.
– Universitat de València
Es la que más grados quiere poner en funcionamiento en septiembre. Los 24 títulos sólo representan, aún así, algo más de un tercio de su oferta actual. La Universitat corre contra el reloj porque solicitó las carreras a finales de enero y no está claro que pueda cubrir todos los trámites a tiempo para la selectividad. “Los plazos pueden estar muy ajustados, pero creo que podremos matricular todos los alumnos en julio y no tener que retrasarlo a septiembre. Creo que es mucho más responsable hacerlo así que no el ir al curso 2010-2011 con todas las titulaciones a la vez”.
El problema de los posgrados
Desde Castellón a Alicante los campus comparten la queja sobre el modo en que se emprendió la reforma universitaria: “empezando por el tejado”, por los posgrados. Consideran que la factura la están pagando ellos, en forma de poca demanda. Es verdad que el número perfecto para un master puede ser 25 alumnos, o 20, o 15. Lo que no tiene tanto sentido es que en tres años las cinco universidades públicas hayan creado casi 200 masters. El crecimiento exponencial recuerda al que se dio en el número de carreras y de universidades. Un exceso que, unido a la caída de la demanda, ha tenido como consecuencia que bastantes titulaciones no alcancen la decena de alumnos, o que se impartieran en dos campus vecinos.
La secretaria autonómica de Universidades, María Amparo Camarero, cree que la demanda de masters se incrementará una vez que los grados se hayan consolidado. Opina, sin embargo, que la actual explosión de masters puede “confundir a los alumnos”, que hay que separar claramente esa nueva oferta de la de los títulos propios, y que sería más oportuno poner en marcha menos títulos pero con más presupuesto y mayor calidad. “Creo que deberíamos crear títulos de posgrado coordinados por las cinco universidades, reunir a los mejores profesores y alumnos, y atraer a otros de fuera”.
Educación baraja crear una fundación (al estilo de la catalana Icrea o de Madrid+d) para realizar esa tarea de coordinación y para contar “con un órgano más flexible para acceder a recursos de investigación”.