Continúa el flujo de balances a propósito del fin de año y la conclusión (temporal) del conflicto educacional.
Columna de opinión de José Joaquín Brunner, 25 diciembre de 2011
Opinión editorial de El Mercurio (1), 25 diciembre de 2011
Opinión editorial de El Mercurio (2), 25 diciembre de 2011
Semana Política de El Mercurio, 25 diciembre de 2011
Entrevista a Patricio Meller, profesor de la UCH, El Mercurio, 25 diciembre de 2011
Rodrigo Lagos y Leonardo Seguel, Académicos de la Universidad del Bío-Bío, El Mostrador, 25 de diciembre 2011
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Horizonte educacional 2012
El horizonte educacional 2012 se presenta incierto. No es claro si el conflicto de los últimos meses acabó o sólo se halla suspendido por vacaciones.
José Joaquín Brunner, El Mercurio, Educación, 25.12.2011
¿Volverá la educación a ocupar un lugar central en la agenda política del próximo año? ¿Qué iniciativas impulsará el Gobierno prioritariamente en este sector? ¿Renacerá el conflicto con su secuela de establecimientos tomados y protestas en las calles? ¿Podrá el Parlamento aprobar una ley que mejore la gestión pública de los colegios en manos de los municipios? El aumento de recursos en becas y el rediseño del crédito con aval del Estado, ¿significará un alivio para los estudiantes?
En general, ¿imperará en la educación un clima de confrontación o uno de colaboración?
El horizonte educacional 2012 se presenta incierto. No es claro si el conflicto de los últimos meses acabó o sólo se halla suspendido por vacaciones. Ni se sabe tampoco si acaso los principales actores anhelan la paz o buscarán de nuevo medir fuerzas tan pronto se reinicie el año escolar y académico.
Lo que sí resulta evidente es que las condiciones de base de funcionamiento del sistema no han cambiado. Por el contrario, han salido reforzadas tras la intensa querella del 2011. La provisión mixta se va fortaleciendo en la misma medida que aumentan los recursos para respaldar la demanda estudiantil (subvenciones, becas y créditos) y que mejoran las regulaciones públicas para los actores institucionales (transparencia, información, inspección y aseguramiento de la calidad).
También la institucionalidad evoluciona positivamente. A nivel escolar, el próximo año estarán en funciones la Agencia de Calidad y la Superintendencia para los colegios, lo cual creará nuevas dinámicas de control y apoyo dentro del sistema K-12. En el nivel superior se discutirá la creación de una segunda superintendencia y de una agencia que administre los créditos estudiantiles, al mismo tiempo que habrá mayores exigencias de rendición de cuentas y desde ya comienza a notarse mayor rigor en las actuaciones de la Comisión Nacional de Acreditación. Todo esto favorece la autorregulación interna y el reconocimiento externo.
Por su lado, el presupuesto aprobado recientemente significará un nuevo incremento de recursos en todos los niveles del sistema educacional, desde la educación inicial hasta la terciaria, tal como venía ocurriendo también durante las últimas administraciones gubernamentales. Este es un eje central de las políticas educacionales en torno al cual, por fin, se ha establecido un amplio consenso. En suma, en medio de las incertidumbres de la coyuntura hay -con todo- una sólida continuidad, a veces invisible, en lo estructural, lo institucional y lo presupuestario. Son estas inercias, donde la trayectoria previa de las políticas condiciona su futura evolución, las que otorgan estabilidad al sistema y le permiten ir generando mayor robustez institucional, cobertura, inclusión, rendimiento y calidad.
Por cierto, no todo es igualmente positivo en esa trayectoria evolutiva. Dos ejemplos. Uno, se mantiene aún en vilo -suspendida en una red de confusiones- la solución para el problema de la gestión municipal de colegios. El proyecto enviado por el Ejecutivo al Congreso Nacional en vez de reducir dicha confusión, la alimenta. Los principales actores manifiestan preferir una solución descentralizada a nivel local.
Mas nadie extrae la conclusión lógica de esta preferencia, cual es el imperativo de mejorar, fortalecer y renovar la administración municipal. Segundo ejemplo: se mantiene la discriminación arbitraria entre jóvenes chilenos con las mismas necesidades socioeconómicas y similares méritos académicos a la hora de distribuir los recursos para becas y créditos estudiantiles. El presupuesto de 2012 apenas innova en este ámbito.
Aún prevalece la errada política de favorecer a unos alumnos respecto de los demás según la naturaleza jurídica de las instituciones en las cuales se matriculan. Esto es contrario a la equidad y debería revisarse a la brevedad. 2012 será entonces un año educacional de continuidad en lo profundo y de incertidumbres en cuanto al comportamiento de los actores. De ellos -Gobierno, oposición, partidos, parlamentarios, gremios del sector, sostenedores, directivos institucionales, movimientos y grupos estudiantiles- depende si el sistema educacional seguirá consolidándose o entrará en una renovada fase de contradicciones y pugnas.
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“El presupuesto aprobado recientemente significará un nuevo incremento de recursos en todos los niveles del sistema educacional, desde la educación inicial hasta la terciaria, tal como venía ocurriendo también durante las últimas administraciones”.

Universidades diversas
El Mercurio, opinión editorial, 25.12.2011
El debate sobre el sistema de educación superior ha incluido una enorme variedad de elementos, muchos de los cuales apenas se enunciaron o permanecen subyacentes, aunque quizás sean los más relevantes para la definición de más largo plazo del sistema. Entre ellos está la amplitud de la definición de universidad. La mirada tradicional privilegia, por razones muy atendibles, la idea de una universidad de investigación, que reúne a un conjunto amplio de disciplinas y que, además de carreras de pregrado, ofrece una variedad de doctorados y exhaustivos programas de investigación. En Chile hay apenas tres o cuatro de tales universidades. Luego se pueden agregar algunas con investigación o que aspiran a mayores grados de complejidad. Cabe sumar ocho o nueve adicionales.
Las demás son, en rigor, universidades docentes, sin perjuicio de que algunas realicen investigaciones esporádicas o aspiren a evolucionar hacia una categoría superior. ¿Tiene sentido reconocer a estas últimas como universidades? La respuesta clásica sería negativa. Esa categoría se reservaría, por ejemplo, sólo a aquellas que cumplan ciertos estándares académicos, de producción científica o de investigación, y el resto serían instituciones de otro carácter: escuelas, institutos, centros y similares. Es en gran medida el modelo europeo (que está cambiando en varios países), pero no el que se observa en otras regiones del mundo.
Muchas de las demandas planteadas este año se originan en una preferencia por el modelo clásico de educación superior. En esta visión se aprovecha el prestigio de la “etiqueta” de universidad para brindar una formación que está muy alejada de una verdadera experiencia universitaria, defraudándose las expectativas de los jóvenes que acceden a esas casas de estudios superiores. La evidencia de esa “defraudación”, sin embargo, es muy débil. Hay elevadas tasas de deserción, pero gran parte de ella se traduce en cambios de carrera, que es el resultado inevitable del excesivo profesionalismo de nuestra formación universitaria. Es esta realidad la que habría que modificar. Tampoco parece haber mucha desorientación al postular: las preferencias de postulación parecen estar alineadas con el ordenamiento de las instituciones que harían expertos informados.
Siendo así, no se advierte mayormente qué se gana con reservar la categoría de universidad a algunas instituciones en función de criterios definidos ex ante, dada la incapacidad de acordarlos con precisión y el hecho de que éste es un sector muy dinámico.
Esto no significa que no ha-ya que distinguir entre tipos de universidades para definir financiamientos públicos. Es razonable pensar que las tres universidades “de” investigación deben ser financiadas más generosamente que aquellas “con” investigación o emergentes, y distinguir estas últimas de las sólo docentes, porque la producción de bienes públicos es muy distinta en cada caso. En esta última categoría sólo se justifica financiamiento público a los estudiantes. Obviamente, todas las asignaciones de recursos fiscales —en particular las directas—, sea a instituciones estatales o privadas, deberían estar sometidas a escrutinios públicos mayores que los actuales.
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Fin de las “tomas” estudiantiles
El Mercurio, opinión editorial, 25.12.2011
Con cierta resistencia de un reducido número de estudiantes que exigieron un pronunciamiento explícito del estudiantado de la Universidad de Chile, se depuso la toma de la Casa Central después de casi siete meses de ocupación. En junio pasado, alrededor de 500 alumnos ingresaron a ese edificio en un acto de presión a favor de las demandas estudiantiles, dando inicio a una seguidilla de “tomas” que afectaron a numerosos establecimientos educacionales, siendo emblemáticos los casos de dicha Casa Central y del Instituto Nacional —que también fue devuelto—. Es esperable que este proceso de devolución se extienda a los restantes establecimientos aún ocupados.
A diferencia de lo ocurrido en los liceos, donde las “tomas” impidieron el normal funcionamiento del año escolar, en la U. de Chile varias facultades mantuvieron sus actividades académicas sin mayores alteraciones. Sin embargo, la ocupación de la Casa Central —con el despliegue en su frontis de lienzos alusivos al movimiento estudiantil y a veces ofensivos para diversas personalidades, rayados de sus muros y del monumento de Andrés Bello, e incluso la instalación de una suerte de mercado informal en los sectores adyacentes a su entrada principal— obligó a las autoridades a desempeñarse en otras dependencias universitarias. Dada la dispersión física de las diversas facultades de esta universidad, la Casa Central representa el núcleo institucional, ya que sus instalaciones albergan a su gobierno central —rectoría, consejo universitario, el archivo Andrés Bello, entre otros—, por lo que su larga ocupación alteró su normal funcionamiento. Resulta incomprensible la aceptación implícita de esta “toma” por el rector, los decanos y el mundo académico —salvo algunas excepciones—, pues ella sin duda afecta negativamente la imagen de uno de los principales planteles superiores del país. Aún más sorprendente resulta la pretensión estudiantil de exigir utilizar la Casa Central para el desarrollo de actividades propias de su movimiento, incluyendo el despliegue de lienzos con contenidos que podrían ser consensuados entre la autoridad y los estudiantes.
Instituciones emblemáticas y fundamentales para el país por su trayectoria y nivel de excelencia académica, como la Universidad de Chile y el Instituto Nacional, requieren ser cuidadas por sus propias comunidades.
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La Semana Política: “Desafíos del orden público”
El Mercurio, 25.12.2011.
La entrega de la Casa Central de la U. de Chile (tras casi siete meses de ocupación) y del Instituto Nacional, y el deplorable estado en que quedó este último, son una cruda manifestación de las contradicciones del movimiento estudiantil. Pese a un discurso público en favor de la calidad de la educación pública, sus desmanes en esos recintos han causado un grave daño a la imagen y prestigio de los principales exponentes de ese sector.
Esos hechos, junto a la violenta ocupación de la oficina del ministro de Educación en agosto y de la sede del Senado en Santiago en noviembre, y la reciente agresión a los asistentes al 20° aniversario de la Fundación Jaime Guzmán, evidencian la magnitud del desafío al orden público que enfrenta Chile y la muy dispar reacción de las autoridades responsables. Ellas van desde la asistencia del rector Víctor Pérez al cambio de mando de la FECh —pese a que su oficina estaba tomada hace meses por los estudiantes—, hasta los sumarios anunciados en la U. Católica, con respaldo de todos sus decanos, por las agresiones en el Campus Oriente, pasando por el débil avance de las indagaciones de la fiscalía a la violencia en el Senado y la oficina del ministro. Los estándares de convivencia son un urgente debate que nuestra sociedad debe realizar.
Entre otros, no es admisible que los residentes del centro de la capital deban resignarse a que con regularidad queden entregados a su suerte frente a hordas sin control, como sucedió este año. La ciudadanía demanda una acción más enérgica de la fuerza pública. El Ministerio del Interior parece consciente de estos desafíos al orden público y de su impacto en la seguridad ciudadana, tanto en los sectores afectados por las protestas como en los que quedan desguarnecidos por la necesidad de desplazar fuerza policial hacia aquéllos.
Los hechos de Campus Oriente
Tampoco es viable sostener una extraterritorialidad de los recintos universitarios, susceptible de amparar actos de violencia contra la comunidad circundante o sectores del estudiantado. Ellos son espacios de debate y reflexión, que admiten las más diversas formas de manifestarse, mientras no se use la violencia. Las instituciones interesadas en impedir el acceso de la fuerza policial deberán proveer ellas mismas una seguridad adecuada. Hay valiosas experiencias internacionales, especialmente en Norteamérica, en que la exclusión de la violencia está resguardada por cuerpos de vigilancia interna que incluso integran estudiantes, sin que ello comprometa la más amplia libertad de manifestación y crítica. De otra manera, los recintos universitarios pueden verse sobrepasados por la irrupción de elementos ajenos a la institución, pero que se parapeten en ella para emplear la violencia.
De ahí la relevancia de las resoluciones que adopte la U. Católica por lo ocurrido en el Campus Oriente y la disposición de sus dirigentes estudiantiles a respetar la institucionalidad disciplinaria de esa casa de estudios. Hasta aquí, sus alumnos han sido parte importante de las movilizaciones, pero sin arriesgar la actividad académica ni atentar contra los inmuebles. Ese rasgo positivo pone a esa institución en la mira de los sectores más extremos, interesados en radicalizar el conflicto estudiantil.
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Patricio Meller, economista y director académico del Global MBA: “Chile necesita una carta de navegación que defina el tipo de universidad que queremos”
Le preocupa que este año el debate estuvo más centrado en el financiamiento que en la calidad de la enseñanza que da la educación superior.
Pamela Elgueda Tapia, El Mercurio, 25.12.2011
Volver al debate acerca de la calidad de la educación superior. Eso es lo que espera para 2012 Patricio Meller, economista y autor de varios libros sobre este tema, quien además se declara preocupado por la poca o nula relevancia que se dio, durante el conflicto estudiantil de 2011, a un concepto que considera clave: determinar el tipo de enseñanza terciaria que requiere el país.
“Hemos estado hablando de cómo mover unos millones de pesos de acá para allá. Y la carta de navegación de para dónde va la educación superior chilena no está definida, ni en el debate”, dice este académico que se desempeña como director académico del Global MBA, magíster en Gestión para la Globalización impartido por el Departamento de Ingeniería Industrial de la U. de Chile.
Dentro de ese concepto de calidad, que ha refinado con su trabajo en ese programa de posgrado “meritocrático”, Meller incluye aspectos que van desde el proceso de admisión a la universidad (ver recuadro) hasta la sintonía que debe haber entre las universidades y las demandas del mercado laboral.
“Soy de los que creen que hay que rediseñar los primeros años de universidad”, dice Meller, aludiendo al alto porcentaje de deserción que se produce durante esos años por bajo rendimiento académico. “Hay que evitar la discontinuidad que existe hoy, entre la metodología de enseñanza del colegio, donde jóvenes guiados y protegidos no toman decisiones, y el de la universidad donde comienzan a tomar opciones y a darse cuenta de que no entienden lo que les enseñan”.
-¿Un rediseño enfocado en nivelar?
“En una doble cuestión. La primera es pensando que la preparación que traen de la escuela no es buena, y no se puede esperar a que mejore. Entonces, ese primer año tiene que ser de nivelación en el conocimiento y el autoaprendizaje, en que se den cuenta de que tienen que aprender a aprender y salir del formato de la pura memoria y pasar al de entender.
-¿Y la universidad puede hacerse cargo de eso?
“La respuesta ahora es que están mal preparados y que eso no es problema de las universidades. Pero yo creo que es problema nuestro y que nos debemos hacer cargo. Y eso implica rediseñar lo que se enseña y cómo se enseña en primer año.
-Pero esa falla es vista como sinónimo de calidad de los ramos, que sólo los aprueban los buenos.
“Esas son pamplinas, no tiene que ver. Uno es buen profesor cuando logra que todos aprendan”.
Para ejemplificar lo anterior, Meller se refiere a lo que hacen en el Global MBA. El gasto por cada alumno, que es financiado por becas de BHP Billiton, llega a los 80 mil dólares. “Si vamos a invertir ese dinero en ellos, tenemos que asegurarnos que les vaya bien y para eso no podemos dejarlos botados”.
Así que contratan ayudantes de cátedra para que dicten clases especiales y ayuden a estos alumnos, los que pese a haber pasado por un riguroso proceso de selección, llegan con algunas debilidades académicas.
-En las carreras de pregrado también se pierde dinero si deserta un alumno.
“Claro. Se invierten recursos en personas que se desaniman muy rápido, porque les iba bien en el colegio y en la universidad parten sacándose un dos, se sienten tontos y se frustran. Hay que hacerse cargo de eso y ver que esa plata invertida en nivelación es de alta rentabilidad social.
-¿Y esa es una responsabilidad de la universidad?
“Sí, incluso penalizaría a las que tengan alta repetición. Aunque habría que pensarlo bien para que esas entidades no relajen los requisitos de aprobación. Porque si lo haces, bajas la excelencia académica.
-Se dice que hay universidades donde se pide a los profesores no reprobar alumnos.
“Se dice, sí. Pero si eso es así tienes que hacer algo al final, un test de control a la salida en todas las carreras. Cuando tienes un millón de jóvenes cursando estudios superiores, debes tener un control de cómo se está entrenando a esa elite. Porque ellos serán los futuros líderes empresariales, gubernamentales, innovadores del país, los que generarán empleo. Así que más nos vale preocuparnos del nivel de calidad que ellos tendrán.
-En 2011 la discusión estuvo en cómo financiarles los estudios a ese millón, pero no en la calidad de la formación que reciben.
“Exacto. Y en el tema de la calidad le asigno gran importancia no a lo que pasa fuera de la universidad, sino dentro de ella. Y eso tiene que ver con varios aspectos”.
Uno de ellos, explica, es la actualización de los currículos de “la mayoría de las carreras”, para que respondan a los requerimientos profesionales del siglo XXI. Lo segundo es cambiar la metodología de enseñanza dentro de la sala chilena y asimilarla a la que se da en las entidades anglosajonas. “Ahora, el 80% de lo que aprende el estudiante se lo da el profesor en la clase y el 20% lo aprende por su cuenta”.
-¿Y cómo es allá?
“Es justo al revés: el 80% de lo que aprende el estudiante es lo que cultivó por su cuenta, mientras que los académicos orientan, dan ideas acerca de qué leer, por ejemplo.
-Y al egreso, ¿qué se hace?
“Tiene que haber una sintonía entre lo que se va enseñando y lo que demanda el mercado del trabajo. Hasta hace poco, las universidades percibían que su función se terminaba cuando los estudiantes egresaban. Pero ahora se están dando cuenta de que su imagen depende de lo que les pasa a ellos.
-Dado como fue la discusión este año, ¿usted cree que sea posible levantar el tema de la calidad dentro de la discusión pública?
“Un modelo interesante es lo que hacen otros países. Inglaterra fue el primero que creó una comisión de educación superior para el siglo XXI. Es un grupo formado por expertos en educación, independientes, que se plantearon el problema de fondo que es cómo mejorar la educación superior. En Australia, el Estado presionó a las universidades para que mejoraran y se transformaran en un rubro exportable. Ahora, la educación superior es la tercera área de exportación más relevante”.
“En Chile, en toda la discusión de este año, ¿se escuchó hablar de qué tipo de educación se requiere para el siglo XXI y el mundo global? No, porque las preguntas relevantes no han estado sobre la mesa”. Interrogantes, dice Meller, que tienen que ver con que “Chile necesita una carta de navegación que defina el tipo de universidad que queremos”.
-¿A quién le corresponde definir eso?
“Como lo hicieron otros países, donde constituyeron comisiones y donde el Estado convocó, que es la mínima responsabilidad que tiene junto con preocuparse de hacia dónde debe ir el país en el largo plazo. Lamentablemente, la óptica del Gobierno es que estamos en un sistema con 60 universidades (sin contar a los IP y CFT), donde la decisión de qué es universidad y qué hace la toma cada entidad. Y donde el mercado dice que a las universidades que predicen mejor el mundo del mañana les irá bien y las otras quebrarán. Y en ese esquema, ¿para qué me meto, si todo lo decide el mercado?
-¿Y qué problema genera eso?
“Que en este caos descentralizado se genera un exceso de ofertas de carreras, que a nadie le preocupa, pese a que estás produciendo profesionales con dificultades para encontrar empleo, otros que no trabajan en lo que estudiaron o están sobrecalificados para lo que están haciendo. El Estado no se puede lavar las manos en esto”.
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“En la universidades australianas, el 30% a 35% de los estudiantes son de ese país; los demás son de otras partes del mundo. Eso es globalización”.
Mejor selección
“La PSU no da toda la información. Y no estoy en contra de esta prueba, porque la necesitamos como instrumento de selección, pero no puede ser lo único”, dice Patricio Meller. Su experiencia con el proceso de selección del Global MBA muestra que un test de redacción puede ser muy útil para, efectivamente, seleccionar a los mejores, sobre todo a “gente que tenga la capacidad de mirar los problemas con un enfoque distinto, más novedoso y creativo”, explica.
“La buena redacción esta relacionada con la lectura. Cualquiera puede leer, y el esfuerzo que hace un niño leyendo y cultivándose permea a todos los estratos sociales”, agrega.
Pero su propuesta va más allá: que el puntaje final sea una ponderación de un tercio del resultado en la PSU, otro tercio del test de redacción y otro tercio de la ubicación que el alumno obtuvo por rendimiento académico en su colegio.
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Movimientos sociales, académicos y comunidad universitaria
Rodrigo Lagos y Leonardo Seguel, Académicos de la Universidad del Bío-Bío, El Mostrador, 25.12.2011
El año 2011 será recordado como el año de las movilizaciones estudiantiles, que durante casi siete meses ha remecido las conciencias de nuestra sociedad y las bases de la misma institucionalidad, en demanda de cambios profundos en las políticas educativas en el país. Al menos, no ha dejado a nadie indiferente. Para la historia, este movimiento estudiantil será recordado –a diferencia del movimiento contestatario de los años sesenta-, como un movimiento propositivo. Así los estudiantes, no obstante las diferencias al interior de su organización a nivel nacional, provenientes de diversos planteles -estatales y privados- y orígenes culturales, han logrado exponer al país con una visión integral y holística una propuesta solida y concreta basada en doce puntos esenciales para una nueva educación.
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Producto de la solida convicción de la propuesta estudiantil, es hoy un consenso para todos que la educación es un derecho que el Estado debe no solo garantizar, sino que promover y asegurar. Como este, los movimientos ciudadanos que han despertado a nuestra sociedad solo deben ser entendidos como un buen síntoma del nivel de conciencia de nuestros jóvenes y de gran parte de la ciudadanía. Como bien lo explica el historiador Gabriel Salazar, para quien estos movimientos sociales no serían de naturaleza intrínsecamente violenta, como si lo sería una revolución. Los hechos nos han vuelto a interrogar acerca del estado general de nuestra república, sobre las transformaciones que sería necesario introducir responsablemente para ir fijando y proyectando con ecuanimidad nuestro destino y dar un salto significativo hacia la equidad y hacia un nuevo estadio de desarrollo humano como país.
Como académicos, y como universitarios y ciudadanos, nos queda claro que cambiar las estructuras para una mejor convivencia en sociedad, en cualquier nivel, parte por una transformación profunda en la conciencia en las personas. Y esto se va a ir dando en la medida en que todas las necesidades básicas de subsistencia, de afecto y de educación vayan siendo cubiertas.
Las comunidades universitarias, esto es, la formada por académicos, funcionarios y estudiantes, han manifestado de diversas formas su nivel de conciencia y preocupación acerca de los problemas que enfrenta la educación en general, y la educación superior en particular.
En lo que respecta al estamento académico, el movimiento estudiantil ha puesto en evidencia una cierta inercia, un desconcierto, y hasta una cierta indiferencia frente a los problemas de fondo del sistema universitario y a la educación superior en nuestro país. Nos preguntamos cual es la misión de un académico hoy en día. Por la experiencia histórica, les correspondería asumir la responsabilidad de anticipar los cambios que vienen, y de atender a una generación que trae no solo altos niveles de consciencia de los problemas existentes, sino también, y por lo mismo, un alto nivel de compromiso y propuesta.
Los académicos en Chile no son muchos, aunque quienes ejercen la docencia universitaria alcanzan en algunas disciplinas hasta casi a un tercio de quienes ejercen la profesión. Esto entendiendo como académicos a aquellos profesionales que tienen una dedicación completa, sino exclusiva, a la universidad, lo cual les permite hacer investigación relevante, extensión y asistencia técnica, además de la docencia por excelencia Quienes solo ejercen la docencia son jóvenes, la mayoría de las veces destacados en el ámbito profesional, que se inician en la carrera académica. Sabemos que la situación y estabilidad laboral de los académicos en general es hoy en día bastante incierta y precaria, por decirlo de alguna manera, puesto que no se ha legislado ni regulado suficientemente al respecto. Esto es valido tanto para aquellos que se desempeñan en los planteles del Estado como sobre todo para quienes ejercen en los privados. Los derechos laborales, la promoción y profesionalización de la carrera académica son temas pendientes que afectan directamente la calidad de la educación, por lo que debe ser una preocupación central de los académicos como entidad gremial y como universitarios.
Los académicos de las universidades estatales y la mayoría de las llamadas públicas poseen asociaciones gremiales, pero aún no existe una confederación a nivel nacional. No obstante, existe una organización de base de los académicos de universidades estatales, la FAUECH, que ha estado presente, desde antes de la movilización estudiantil exponiendo ante los legisladores, junto al Consejo de Rectores el problema del financiamiento que las afecta, exigiendo aportes basales para estas instituciones por parte del Estado.
Durante la movilización de los estudiantes este año 2011 ha habido muy poca presencia de este importante estamento. Algunos han salido a la calle a manifestarse, pero sin poseer una representación como gremio en las conversaciones y discusiones entre los actores claves, junto a los estudiantes, los profesores y los rectores, para exponer las demandas del sector. Las comunidades universitarias, como otras comunidades sociales de base, organizados y movilizados, deben ser actores validados e incluidos tanto en la discusión como en la formulación de planes y programas públicos como en la redacción de las leyes por parte de los legisladores donde legítimamente defiendan sus intereses en pos del bien común.
Haciendo un poco de historia es bueno revisar, aunque sea someramente, dos períodos importantes para comprender el estado general de la universidad actual. El primero es el periodo 1960-1973, y el segundo periodo es el que comienza el año 1981 hasta nuestros días. Uno de movimientos estudiantiles y de posteriores reformas universitarias en nuestro país, como en todo el mundo, y el otro de imposición de un modelo economicista decretado por el gobierno militar para las universidades, que perdura en gran parte hasta hoy.
El primer periodo se caracteriza por la gran demanda masiva de la población por la enseñanza superior, impartida por universidades transformadas en grandes centros de pensamiento y al servicio de la nación y la sociedad. Durante este período se genera al interior de los planteles de educación superior una efervescencia que se centra sobre los siguientes aspectos:
_una discusión abierta en su interior, sensibilizando a las comunidades universitarias que participan activamente en la generación movilizaciones sociales en demanda de cambios;
_un debate en la base que gatilla importantes reformas a nivel nacional, lideradas por importantes intelectuales como fueron los rectores Gómez Millas, Kirberg, Castillo Velasco y Enríquez Frödden;
_un brusco recambio generacional posterior entre los formadores que influye en la estabilidad, en la movilidad y en la dirección de las instituciones frente a las reformas.
En la base, esta ruptura fue brusca y puso en crisis a las instituciones mismas en su interior, proyectándose de alguna manera hacia el resto del país y la sociedad, por cuanto la tradición de la enseñanza universitaria se basa en la transmisión del conocimiento de maestro a discípulo, de generación en generación, garantizada por la profesionalización académica. Por esto, debe haber un relevo generacional natural y respetuoso basado en la confianza de los jóvenes, y la sabiduría de los mayores, para ir aprendiendo, innovando y continuando con la tradición.
En los años setenta, mientras el mundo avanzo en estos temas sobre la experiencia de aquellos años, nuestro país se radicaliza y sufre luego el golpe militar que inicia un período de devastación de las bases de la sociedad democrática y de la universidad, cuyo golpe final fue la ley de 1981. Sabemos los efectos de la reforma impuesta por esta ley, como son la fragmentación, la mercantilización y la intervención política de las universidades en el país, que interrumpió los procesos que venían desenvolviéndose desde los años sesenta.
_La fragmentación de las hasta entonces instituciones nacionales del Estado como las universidades de Chile y Técnica: las antiguas sedes de provincia se transforman en nuevas universidades regionales.
_La mercantilización, al implantarse un modelo donde el Estado abandona su compromiso con la educación pública en pos de la inversión privada sin una regulación ni fiscalización suficiente para hacer cumplir la misma ley que prohíbe el lucro, saturando el mercado de la educación.
_La intervención política puso fin a complejos procesos de democratización que se desarrollaban al interior de los planteles, reemplazándola por una institucionalidad rígida y autoritaria que aun persiste en las instituciones estatales.
Desde la aplicación de esa ley hasta hoy, a más de veinte años de la vuelta a la democracia representativa, ha habido un cierto conformismo e indiferencia no sólo respecto de nuestras universidades sino por otros temas sociales latentes pendientes, como son la desigualdad e inequidad, sin llegar a profundizar en las causas de los problemas que nos afectan como sociedad. Sabemos que los movimientos estudiantiles y las reformas universitarias en Chile en los años sesenta fueron pioneras y un ejemplo para el mundo en su momento, pero también sabemos de los efectos de los excesos y de la intolerancia que causaron la violencia y la represión desatada sistemáticamente luego por algunos en contra de los derechos ciudadanos de todos, de nuestras instituciones y de la misma convivencia nacional.
Hoy en día seria absurdo hablar nuevamente de universidades nacionales, o de co-gobiernos universitarios. Indudablemente que los tiempos han cambiado, como nosotros, y el panorama actual es diverso y el contexto diferente. Y si algo hemos aprendido este ultimo tiempo es que no hay vuelta atrás, por ningún motivo. Reconocemos nuestra historia pero vivimos un presente de transformaciones, y de gran efervescencia social, que nos ofrece la gran oportunidad de proyectarnos sabiamente hacia el futuro.
Es la oportunidad de abordar el conflicto y de avanzar en los temas fundamentales. Se necesita regular y resguardar el sistema universitario tanto desde el punto de vista de la calidad como desde la equidad. Se necesita reconstituir el tejido social al interior de nuestras comunidades universitarias y los mecanismos de participación y democratización. Se necesita revalidar y fortalecer las instituciones universitarias regionales hacia un modelo descentralizado nacional, conectado e interdependiente. Se necesita reformular el rol y la misión de las universidades estatales en el país, en justa y equitativa convivencia y complementariedad con las privadas, y establecer las responsabilidades y efectivo compromiso del país con estas instituciones de la republica.
Como académicos universitarios conscientes necesitamos dejar de mirar la realidad desde afuera, como observadores externos que miran con ojo crítico y examinador a nuestros estudiantes sin involucrarnos como actores de los procesos, haciéndonos parte de lo que observamos. Ya nos lo explicaron en aquellos años dos grandes de entre los nuestros, Humberto Maturana y Francisco Varela (“La objetividad entre paréntesis” y otros). Esto es, de la misma manera que en nuestras aulas, talleres y laboratorios de investigación, donde todo lo que hacemos tiene un efecto, en interdependencia con todo(s) lo(s) que nos rodea(n), (co)construyendo la realidad tal cual es. Solo así podremos ir creando un mundo compartido que resulte inseparable de nuestro cuerpo, nuestro lenguaje y nuestra historia social, como diría el mismo Varela.
Finalmente es una cuestión de que seamos observadores plenamente atentos y cada vez más conscientes, propositivos y comprometidos en la construcción de una realidad mejor para todos. Esto significa reencontraros con nuestros estudiantes cada día, para continuar sin sobresaltos con la tradición universitaria de transmisión del conocimiento. También significa una mayor integración con los otros estamentos, una presencia en los cuerpos colegiados de las instituciones y al interior de las comunidades científico académicas, así como también una presencia en la discusión pública y, cuando es necesario, en los foros legislativos de la republica. En lo específico de las disciplinas, las comunidades académicas podemos estimular la investigación y las tesis sobre la educación, en especial la universitaria, y publicar sus resultados tanto en revistas especializadas como en medios de comunicación para información y directo beneficio de la comunidad.
Muchos académicos y funcionarios marchamos con los estudiantes durante la movilización, y nos hicimos parte de sus demandas. Y trabajamos también en fortalecer nuestras organizaciones de base desde las cuales, junto a nuestras instituciones, poder ir proyectando una nueva universidad de calidad, sin lucro, más inclusiva, justa y democrática, con integración social y transparencia. Es el caso, entre otras, de la Universidad del Bío-Bío.
A partir de Septiembre de este año, esta comunidad universitaria ha constituido la Comisión Tri-estamental, compuesta por las directivas de las organizaciones gremiales de estudiantes, funcionarios y académicos, entidad de hecho reconocida por la autoridad del plantel. Esta instancia se ha propuesto contribuir a la democratización y la creación de bases conscientes para una convivencia y una institucionalidad universitaria para los nuevos tiempos, al servicio del país, cuyos principios declarados son: la defensa de las universidades estatales y la necesidad de terminar con el endeudamiento familiar e institucional exigiendo aportes basales por parte del Estado; resguardar la estabilidad laboral de académicos y funcionarios y la estabilidad económica de institución; y la democratización efectiva, en composición y participación, en el gobierno universitario de los académicos, funcionarios y estudiantes en las diversas instancias y en los distintos cuerpos colegiados. También se propone someter a reflexión y análisis la validez de roles y representatividad de las autoridades de los cuerpos colegiados existentes. En lo fundamental, apoyar y resguardar la carrera académica y la docencia, de manera de ofrecer una formación de calidad para nuestros estudiantes, con una visión integral y holística.
Como académicos, y como universitarios y ciudadanos, nos queda claro que cambiar las estructuras para una mejor convivencia en sociedad, en cualquier nivel, parte por una transformación profunda en la conciencia en las personas. Y esto se va a ir dando en la medida en que todas las necesidades básicas de subsistencia, de afecto y de educación vayan siendo cubiertas. Sólo así podremos ir siendo capaces de crear nuevos estadios y de ir fijando nuestro propio destino. Siguiendo los precisos términos comparativos sugeridos por el economista Manfred Max-Neef, si hemos vivido hasta ahora sometidos por un modelo instituido que estimula la codicia, la competencia y la acumulación, ha llegado la hora de que lo vayamos transformando, conscientemente, en otras prácticas de convivencia basadas en la solidaridad, la cooperación y la compasión.