Artículo de opinión de Joe Nocera aparecido hace un par de días en The New York Times reafirmando la tesis de que la educación no puede por sí sola compensar las desventajas de la cuna. A continuación de la versión original, ver traducción automática al castellano de Google.
The Limits of School Reform
By JOE NOCERA
I find myself haunted by a 13-year-old boy named Saquan Townsend. It’s been more than two weeks since he was featured in The New York Times Magazine, yet I can’t get him out of my mind.
The article, by Jonathan Mahler, was about the heroic efforts of Ramón González, the principal of M.S. 223, a public middle school in the South Bronx, to make his school a place where his young charges can get a decent education and thus, perhaps, a better life. Surprisingly, though, González is not aligned with the public school reform movement, even though one of the movement’s leading lights, Joel Klein, was until fairly recently his boss as the head of the New York City school system.
Instead, González comes across as a skeptic, wary of the enthusiasm for, as the article puts it, “all of the educational experimentation” that took place on Klein’s watch. At its core, the reform movement believes that great teachers and improved teaching methods are all that’s required to improve student performance, so that’s all the reformers focus on. But it takes a lot more than that. Which is where Saquan comes in. His part of the story represents difficult truths that the reform movement has yet to face squarely — and needs to.
Saquan lands at M.S. 223 because his family has been placed in a nearby homeless shelter. (His mother fled Brooklyn out of fear that another son was in danger of being killed.) At first, he is so disruptive that a teacher, Emily Dodd, thinks he might have a mental disability. But working with him one on one, Dodd discovers that Saquan is, to the contrary, unusually intelligent — “brilliant” even.
From that point on, Dodd does everything a school reformer could hope for. She sends him text messages in the mornings, urging him to come to school. She gives him special help. She encourages him at every turn. For awhile, it seems to take.
Meanwhile, other forces are pushing him in another direction. His mother, who works nights and barely has time to see her son, comes across as indifferent to his schooling. Though she manages to move the family back to Brooklyn, the move means that Saquan has an hour-and-a-half commute to M.S. 223. As his grades and attendance slip, Dodd offers to tutor him. To no avail: He finally decides it isn’t worth the effort, and transfers to a school in Brooklyn.
The point is obvious, or at least it should be: Good teaching alone can’t overcome the many obstacles Saquan faces when he is not in school. Nor is he unusual. Mahler recounts how M.S. 223 gives away goodie bags to lure parents to parent association meetings, yet barely a dozen show up. He reports that during the summer, some students fall back a full year in reading comprehension — because they don’t read at home.
Going back to the famous Coleman report in the 1960s, social scientists have contended — and unquestionably proved — that students’ socioeconomic backgrounds vastly outweigh what goes on in the school as factors in determining how much they learn. Richard Rothstein of the Economic Policy Institute lists dozens of reasons why this is so, from the more frequent illness and stress poor students suffer, to the fact that they don’t hear the large vocabularies that middle-class children hear at home.
Yet the reformers act as if a student’s home life is irrelevant. “There is no question that family engagement can matter,” said Klein when I spoke to him. “But they seem to be saying that poverty is destiny, so let’s go home. We don’t yet know how much education can overcome poverty,” he insisted — notwithstanding the voluminous studies that have been done on the subject. “To let us off the hook prematurely seems, to me, to play into the hands of the other side.”
That last sentence strikes me as the key to the reformers’ resistance: To admit the importance of a student’s background, they fear, is to give ammo to the enemy — which to them are their social-scientist critics and the teachers’ unions. But that shouldn’t be the case. Making schools better is always a goal worth striving for, whether it means improving pedagogy itself or being able to fire bad teachers more easily. Without question, school reform has already achieved some real, though moderate, progress.
What needs to be acknowledged, however, is that school reform won’t fix everything. Though some poor students will succeed, others will fail. Demonizing teachers for the failures of poor students, and pretending that reforming the schools is all that is needed, as the reformers tend to do, is both misguided and counterproductive.
Over the long term, fixing our schools is going to involve a lot more than, well, just fixing our schools. In the short term, however, the reform movement could use something else: a dose of humility about what it can accomplish — and what it can’t. 

Los límites de la reforma escolar
Por Joe Nocera
Me encuentro perseguido por un niño de 13 años de edad llamado Saquan Townsend. Han pasado más de dos semanas desde que apareció en The New York Times Magazine, pero no puedo sacarlo de mi mente.
El artículo, por Jonathan Mahler, estaba a punto de los heroicos esfuerzos de Ramón González, el director de la esclerosis múltiple 223, una escuela secundaria pública en el sur del Bronx, para su escuela un lugar donde sus jóvenes pueden recibir una educación decente y, por tanto, tal vez, una vida mejor. Sorprendentemente, sin embargo, González no está alineado con el movimiento de reforma escolar pública, a pesar de que una figura destacada del movimiento, Joel Klein, fue hasta hace poco a su jefe a la cabeza del sistema escolar de la ciudad de Nueva York.
En cambio, González aparece como un cauteloso escepticismo, el entusiasmo porque, como dice el artículo, “todos los de la experimentación educativa” que tuvo lugar en el reloj de Klein. En esencia, el movimiento de reforma considera que los grandes maestros y mejores métodos de enseñanza son todos los que se requiere para mejorar el rendimiento de los estudiantes, de modo que todo se centran en los reformadores. Pero se necesita mucho más que eso. Aquí es donde entra en juego Saquan Su parte de la historia representa verdades difíciles que el movimiento de reforma aún no ha sido la cara de frente – y necesita.
Saquan tierras en M.S. 223 porque su familia ha sido colocado en un refugio para indigentes cerca. (Su madre huyó de Brooklyn de miedo de que otro hijo estaba en peligro de ser asesinados.) Al principio, él es tan perturbador que un maestro, Emily Dodd, piensa que podría tener una discapacidad mental. Pero trabajar con él, uno a uno, Dodd descubre que Saquan es, por el contrario, extraordinariamente inteligente – “brillante”, incluso.
A partir de ese momento, Dodd hace todo un reformador de la escuela podía esperar. Ella le envía mensajes de texto en las mañanas, instándole a venir a la escuela. Ella le da una ayuda especial. Ella lo alienta a cada paso. Por un tiempo, parece tomar.
Mientras tanto, otras fuerzas se le empuja en otra dirección. Su madre, que trabaja de noche y apenas tiene tiempo para ver a su hijo, viene a ser tan indiferente a sus estudios. Aunque ella se las arregla para mover la familia de regreso a Brooklyn, el movimiento significa que tiene una Saquan viaje de hora y media a la EM 223. A medida que su grado de deslizamiento y de asistencia, Dodd le ofrece tutor. En vano: Por último, decide que no vale la pena el esfuerzo, y las transferencias a una escuela en Brooklyn.
El punto es obvio, o al menos debería ser: La buena enseñanza por sí sola no puede superar los muchos obstáculos Saquan caras cuando no está en la escuela. Tampoco es inusual. Mahler relata cómo M.S. 223 da bolsas de distancia de sorpresas para atraer a los padres a las reuniones de la asociación de padres, sin embargo, apenas una docena de aparecer. Se informa que durante el verano, algunos estudiantes recurrir a un año completo en la comprensión de lectura – porque no leen en casa.
Volviendo al famoso informe Coleman en la década de 1960, los científicos sociales han afirmado – y sin duda resultó – que los antecedentes socioeconómico del alumno supera con mucho lo que pasa en la escuela como factores en la determinación de lo mucho que aprender. Richard Rothstein, del Instituto de Política Económica listas de decenas de razones por qué esto es así, de la enfermedad más frecuente y el estrés a los estudiantes pobres sufren, al hecho de que no oyen los vocabularios grandes que los niños de clase media escuchar en casa.
Sin embargo, los reformadores actúan como si la vida de un estudiante de origen es irrelevante. “No hay duda de que la participación de la familia puede importar”, dijo Klein cuando hablé con él. “Pero parece estar diciendo que la pobreza es el destino, así que vamos a ir a casa. Todavía no sabe cuánto la educación puede vencer la pobreza “, insistió – a pesar de los estudios voluminosos que se han hecho sobre el tema. “Para nosotros, dejar que fuera el gancho antes de tiempo parece, para mí, jugar en las manos de la otra parte.”
Esa última frase me parece la clave de los reformadores resistencia: Admitir la importancia de los antecedentes de los estudiantes, que temen, es dar munición al enemigo – que para ellos son sus críticos sociales-científico y los profesores de los sindicatos. Pero eso no debería ser así. Haciendo que las escuelas mejor es siempre un objetivo vale la pena luchar, ya sea mediante la mejora de la pedagogía propia o ser capaz de disparar a los malos profesores con más facilidad. Sin lugar a dudas, la reforma de la escuela ya ha logrado un progreso real, aunque moderada,.
Lo que hay que reconocer, sin embargo, es que la reforma escolar no van a resolver todo. Aunque algunos estudiantes pobres tendrán éxito, otros no. Demonizar a los profesores de los fracasos de los estudiantes pobres, y pretender que la reforma de las escuelas es todo lo que se necesita, como los reformadores tienden a hacer, es erróneo y contraproducente.
A largo plazo, fijando nuestras escuelas se va a implicar mucho más que, bueno, que se fijan nuestras escuelas. En el corto plazo, sin embargo, el movimiento de reforma podría utilizar algo más: una dosis de humildad acerca de lo que puede lograr – y lo que no puede.
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