A continuación diversas opiniones académicas y reportajes de prensa sobre los avances del Proceso de Bolonia en España y un conjunto de recursos asociados para mayor información y análisis del tema.
Columnas de opinión:
— Santiago Íñiguez de Onzoño, Rector de IE Universidad
— Ramón Rodríguez, Catedrático de Filosofía de la Universidad Complutense
— Caba Ferrán Sancho, Catedrático de Análisis Económico de la Universitat Autònoma de Barcelona
Reportajes:
— Manual de Uso del espacio Europeo de Educación Superior, El Periódico de Cataluña
— Ministra de Ciencia e Innovación, Cristina Garmendia: ´Ningún alumno se quedará sin ir a la universidad por motivos económicos’, La Opinión Coruña
— Bolonia: Es el Direro, estúpido, El País
Recursos asociados
Se extiende el debate sobre el futuro de Bolonia en España, 16 diciembre 2008
Proceso de Bolonia levanta resistencia entre estudiantes españoles, 30 noviembre 2008
El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades, 24 julio 2008
España: ¿cuánto avanza en la práctica el Proceso de Bolonia?, 21 febrero 2008
Proceso de Bolonia: página de información de la Asociación Europea de Universidades, 6 febrero 2008
Formación de Profesores: España se alinea con Bolonia, 15 diciembre 2007
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TRIBUNA
El frac verde de Beethoven y la innovación europea
Santiago Íñiguez de Onzoño, Rector de IE Universidad.
El País, 26 enero 2009
La noche del estreno de su Novena Sinfonía, Beethoven vestía un frac verde. Sentía inquietud por el singular color de su vestimenta. Sin embargo, no le importaban ni su sordera para dirigir a la orquesta, ni el reto de equiparar coro e instrumentos en una sinfonía, algo insólito y arriesgado, especialmente en Viena, donde los gustos eran conservadores. Al concluir las últimas notas del Himno a la Alegría el público ovacionó al maestro, quien continuaba de espaldas, marcando compases con los brazos, desconociendo que la orquesta había concluido. La audiencia entonces supo reconocer el potencial disruptivo de La Novena, algo que no sucede siempre con las nuevas propuestas. Además, el cuarto movimiento se ha convertido en una de las melodías más populares de todos los tiempos y en el himno europeo. Es ésta una buena referencia histórica para comentar el Año Europeo de la Innovación y la Creatividad, que se celebra en el presente 2009. Esa falta de reconocimiento del potencial de los cambios acaba de manifestarse con la reforma universitaria que implica la implantación del proceso de Bolonia. Un proceso que persigue en España no sólo la homologación de títulos sino también el cambio de modelo económico para impulsar más la innovación y la transferencia de conocimiento de las universidades a las empresas.
Europa ha sido cuna de la innovación en el ámbito del conocimiento, de las ciencias y de las artes. Las universidades nacieron en Europa y su modelo contemporáneo, basado en la especialización del conocimiento por escuelas y departamentos, fue inspirado por Von Humboldt e implementado por primera vez en la institución epónima de Berlín en 1810. Sin embargo, con frecuencia se alude a la “Vieja Europa” no solamente para destacar su ingente acervo cultural, sino también para criticar la aparente esclerosis innovadora de nuestro continente, manifestada en la pérdida de competitividad y la falta de transferencia efectiva entre investigación y desarrollo.
Esa percepción de letargo innovador europeo es, sin embargo, infundada. En algunos sectores económicos como el energético, el automovilístico, el farmacéutico, el alimentario, o incluso el financiero -como demuestra la crisis actual- las empresas europeas son más innovadoras que sus rivales de otros continentes. La última edición del European Innovation Scoreboard concluía que Suecia, Suiza y Finlandia encabezaban la clasificación de países más innovadores del mundo, por delante de Estados Unidos, Israel o Japón. En el mismo grupo de cabeza se encontraban también Alemania, Dinamarca y Reino Unido. El estudio basaba su clasificación en un sofisticado sistema de indicadores, que incluían factores estructurales, inversión en I+D, gestión de la propiedad intelectual y el fenómeno emprendedor. En general, detrás de todas las experiencias exitosas se identificaban la adopción de una estrategia a largo plazo y el liderazgo de las instituciones y protagonistas involucrados en impulsar la innovación.
Ese mismo estudio situaba a España en la tercera categoría, la de países “moderadamente innovadores”, junto a Chipre, Eslovenia, Estonia e Italia. Con todo, en los últimos años algunas multinacionales españolas como Iberdrola, Abengoa, Inditex, BBVA o Banco Santander, por mencionar sólo algunas, se han convertido en empresas admiradas globalmente. España ya tiene una serie de programas que forman la estrategia de innovación del Gobierno, entre las que se incluyen Universidad 2015, la iniciativa encaminada a la modernización de nuestras universidades, adaptación del Acuerdo de Bolonia, que mejorará nuestra convergencia con Europa en el ámbito de la innovación. Ahora es también necesario que los protagonistas del proceso -representantes de instituciones, empresas y universidades- ejerzan su liderazgo, tomen la batuta y vistan sus correspondientes “fracs verdes”.
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Los malentendidos de la «Bolonia española»
Ramón Rodríguez, Catedrático de Filosofía de la Universidad Complutense
Diario ABC, 26 enero 2009
¿QUÉ pasa con «Bolonia»? ¿Por qué ha saltado de pronto a la opinión pública el ya largo proceso de adaptación de la Universidad española al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)? Como tantas veces, resulta desesperanzador comprobar que la Universidad sólo sale a la luz pública cuando en su seno se produce algún género de «incidentes», como los protagonizados no hace mucho por las nuevas formas de movimiento estudiantil. Pero es el caso que la Universidad lleva ya casi diez años metida en el proceso de cambio estructural más decisivo de los últimos tiempos, sin que nadie haya mostrado interés -empezando por los propios universitarios- en suscitar el imprescindible debate público acerca de las carencias reales de la Universidad española y en qué medida el EEES viene a colmarlas. Las tecnocracias universitarias dominantes han procurado llevar adelante el proceso sin la participación real de la comunidad universitaria, a la que consideran refractaria, en su mayoría, a los cambios que desean introducir. Si a ello se añade la tradicional indiferencia de profesores y estudiantes ante todo lo que viene «de arriba» (tras la experiencia de tantos cambios, el pensamiento de que «en el fondo nunca pasa nada» es ampliamente compartido), se comprende que sólo al final, cuando ya es muy difícil iniciar una reflexión seria, el asunto haya trascendido a la opinión pública.
Las autoridades académicas -Ministerio y rectores- se muestran sorprendidas de la contestación al EEES, cuando éste, nos dicen, sólo significa homogeneización de estudios y titulaciones y facilidades a la movilidad de profesores y estudiantes. Si la «Bolonia española» fuera en realidad sólo eso, objetivos loables a los que nadie se opone, habría bastado, por ejemplo, con adaptar las diplomaturas actuales de tres años al grado y los dos últimos cursos de la licenciatura a los nuevos másteres, lo que habría comportado modificaciones importantes, pero nunca la total remoción de las titulaciones y la elaboración (¡otra vez!) de nuevos planes de estudio. Parecen olvidar toda la confusión, la improvisación y los supuestos no declarados que han dominado todo el proceso. ¿Se acuerdan ustedes del tiempo perdido en elaborar un nuevo catálogo de titulaciones? ¿Del trabajo desperdiciado por decanos y profesores en confeccionar los mínimos comunes de los planes de estudio, para luego abandonar ambas cosas y dejarlas al arbitrio de las Universidades? ¿Y de la absurda implantación obligatoria del posgrado antes de estar aprobados los grados? Aferrarse, en estas circunstancias, a una supuesta desinformación como causa primera de la contestación a Bolonia resulta pueril, además de inútilmente autoexculpatorio, pues Bolonia lleva ya diez años y bien podían haber inundado la Universidad de información si se lo hubieran propuesto.
No, la realidad es que los sucesivos gobiernos, con el silencio cómplice apoyo de la CRUE, han tomado el EEES como ocasión propicia para llevar a cabo un cambio de modelo de Universidad sin la discusión pública exigible en una sociedad democrática. Son demasiados los aspectos que merecerían una consideración detenida, pero ahora es urgente sacar a la luz, para su general conocimiento, dos supuestos básicos que están conduciendo de facto la «Bolonia española»: la conversión de la Universidad en una especie de Centro de Formación Profesional de Grado Superior y un modelo pedagógico uniforme acorde con él. Sin hacerse cargo de ellos no se entiende el recelo ante los planes ministeriales que se extiende hoy por amplias capas de profesores y estudiantes.
Mucho antes de la puesta en marcha oficial de Bolonia, era ya una idea fija de las autoridades universitarias en general que la Universidad se estaba quedando anquilosada en estructuras que no respondían a las nuevas necesidades sociales. La «sociedad del conocimiento o de la información» era el rótulo genérico que cubría esas nuevas necesidades. Ahora, con el proceso de Bolonia, se ve claramente que de lo que se trata en realidad es de adaptar lo esencial de la vida universitaria (docencia, formación cultural e investigación) a las exigencias cambiantes y aceleradas del mercado de trabajo; de ahí que el concepto de «empleabilidad» sea una constante de las declaraciones e instrucciones que emanan de las instituciones encargadas de la reforma universitaria. Una «empleabilidad» que ya no tiene como referencia las tradicionales «profesiones» (médicos, abogados, ingenieros, profesores, economistas, farmacéuticos), a las que se vinculaba la enseñanza universitaria. Se trata más bien de encaminar la enseñanza superior hacia la «flexibilidad», la palabra mágica de las nuevas exigencias laborales y hacia la formación continua, el reciclaje permanente necesario para asimilar el cambio constante introducido por las «nuevas tecnologías». Los temores a la «privatización» de la Universidad, tienen su asiento aquí, en la traducción a criterios de calidad, exigibles para la aprobación de títulos y proyectos, de estas exigencias de «empleabilidad» inmediata y de financiación externa, cosa que ya estamos viendo, y no en un supuesto e inverosímil paso a manos privadas de las Universidades públicas. Es la restricción («privatización») del saber que la Universidad debe crear y transmitir a esta preparación inmediata para el mercado laboral lo que produce amplio rechazo. Un temor que en las carreras de Humanidades se hace opresivo, dada la percepción social tan extendida de la «inutilidad» de tales saberes.
El segundo supuesto, estrechamente vinculado a éste, es que esa adaptación a las nuevas exigencias del mercado requiere un nuevo paradigma educativo, según instrucción explícita de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad (ANECA). El punto de Bolonia en que se apoya esta exigencia es el sistema de créditos basado en el trabajo del alumno, sistema que «es sólo el reflejo de un cambio de mentalidad en el planteamiento de la enseñanza y el aprendizaje». Este misterioso paradigma, nunca oficialmente explicitado por nadie, es uno de los lugares comunes más operativos de la reforma puesta en marcha. Esgrimido como arma por pedagogos y tecnócratas, sentido como amenaza por gran parte de la comunidad universitaria, nadie ha salido a explicar por qué es necesario y en qué consiste, con lo que la confusión y el recelo aumentan. Pero en el fondo, si se leen documentos esenciales, como el Programa Tuning, elaborado por varias universidades europeas e inspirador de la reforma, se ve con relativa claridad que se trata de un modelo educativo en el que los contenidos específicos de conocimiento, propios de las disciplinas científicas, en los que se basa la enseñanza actual, pierden valor frente a las competencias, habilidades y destrezas, es decir, a las capacidades que el estudiante, llegado a su situación laboral, puede ejercer en un momento dado. Este es el resultado que se espera de la formación. No se trata de saber, sino de poder ejercer. Basta echar un vistazo a las competencias genéricas, extensibles a cualquier título, que describe el citado Proyecto Tuning para hacerse una idea de en qué se piensa: capacidad de liderazgo, capacidad de trabajo en equipo, capacidad de planteamiento y resolución de problemas, gestión de proyectos, capacidad de comunicación. La similitud con las demandas de los Departamentos de Recursos Humanos de cualquier empresa es patente.
Estas dos ideas, someramente expuestas, han actuado y actúan como directrices implícitas de la reforma. Es claro que no son, como algunos pretenden, la representación misma del mal, pero, si conforman el fondo de la implantación española del EEES, tienen que ser debatidas públicamente y no introducidas subrepticiamente mediante reglamentos, formularios y fichas. Afortunadamente los aires están cambiando y ahora es probable que oigamos que nada de esto constituye Bolonia. Pues bien, justamente eso es lo que muchos, que llevamos años sosteniendo la validez inicial de Bolonia, queremos oír decir: que la «empleabilidad» no va a constituir un criterio determinante en la evaluación de las titulaciones, que la calidad de éstas se mide ante todo por criterios intrínsecos a la docencia e investigación, que el nuevo crédito europeo no impone un determinado modelo pedagógico, que la extraordinaria burocratización de la vida universitaria, que no ha hecho más que empezar, no es una consecuencia directa de la reforma, etc, etc.
Por ello, es imprescindible despejar la nebulosa que cubre la trastienda de Bolonia, deshacer todos los errores cometidos al socaire de su implantación y liberarla de las adherencias interesadas que ha recibido en el camino. Pero probablemente ya es demasiado tarde y, una vez más, pasados los actuales efluvios, la incompetencia de los órganos competentes, la inercia, el desánimo y la indiferencia reducirán a la nada otra oportunidad de mejora real de la Universidad española.
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Bolonia: falacias y evidencias
Bolonia desprivatiza los magisterios, los pone al alcance de todos los universitarios, y lo hace a precios públicos. Es absurdo seguir oponiéndose a un plan con claras ventajas para los alumnos, los profesores y la sociedad
Caba Ferrán Sancho, Catedrático de Análisis Económico de la Universitat Autònoma de Barcelona.
El Periódico de Catalauña, 26 enero 2008
El método científico y el progreso que se deriva de su uso descansan sobre la capacidad de leer correctamente la evidencia empírica en relación con los fenómenos, ya sean del mundo natural o del mundo social, que nos rodean. La ciencia está reñida con la ideología en la medida en la que esta no persigue averiguar la realidad, sino reinterpretarla.
En el debate sobre Bolonia, lamentablemente, ha predominado la ideología sobre el análisis crítico. Los mitos y las falacias se han convertido en el icono de la ideología anti-Bolonia. Y todo ello aderezado por la incapacidad manifiesta de las autoridades del ministerio y de la Conselleria d’Educació, del color político actual y de los anteriores, para explicar lo que es realmente Bolonia.
EVIDENCIA:el plan Bolonia persigue unificar los créditos –unidad de medida del esfuerzo docente de un estudiante– de las titulaciones europeas. Antes de Bolonia cada país tenía su sistema de créditos, como antes cada país tenía su moneda, con el agravante de que no había un tipo de cambio que convirtiera los créditos de las titulaciones francesas en créditos de las titulaciones danesas. El plan Bolonia fija el tipo de cambio, la unidad común de esfuerzo docente, para garantizar la compatibilidad y la interpretabilidad de los estudios realizados al margen del país en el que se ha obtenido la titulación. Las ventajas para los estudiantes, los profesores, y la sociedad en general de clarificar la estructura de las titulaciones y promover la permeabilidad de las carreras universitarias son tan obvios que obstinarse en combatir una medida sin ninguna contraindicación deviene absurdo.
El discurso, repetido hasta la saciedad, pero sin ninguna evidencia empírica contrastable, de que Bolonia “privatiza”, “mercantiliza”, “impide trabajar y estudiar”, etcétera, ha acabado siendo tan reiterativo que, haciendo caso a la máxima goebeliana, los ciudadanos han acabado pensando en que “algo tiene que haber con Bolonia”. Pues digámoslo lisa y llanamente: Bolonia ni privatiza ni mercantiliza, ni impide compaginar trabajo y estudio, cuanto menos porque nuestro sistema universitario contempla dos vías, la presencial de siempre, incluso a velocidad reducida, y la a distancia, en la que cada estudiante puede hacer su menú de materias y definir el ritmo que mejor se acomode a sus restricciones laborales, profesionales o incluso familiares.
EVIDENCIA:en España el plan Bolonia ha servido para redefinir el marco legal de las titulaciones. Esto no era necesario, pero el ministerio lo ha querido. La redefinición en carreras de grado, magisterios y doctorados ha permitido romper el monopolio de los magisterios de pago. Antes de Bolonia, los magisterios eran a precio real (coste total); con Bolonia, los magisterios pasan también a ser titulaciones oficiales y a precios públicos (coste socialmente subvencionado). Por tanto, Bolonia desprivatiza los magisterios, los pone al alcance de todos los universitarios, y lo hace a precios públicos.
EVIDENCIA: en España los grados seguirán siendo de cuatro años, no de tres como en la mayor parte del resto de Europa. La “devaluación”, en términos de duración de los estudios, podría entenderse si el ministerio hubiese apostado por grados de tres años. Pero no ha sido así. Los magisterios, además, podrán ser de uno o dos años. Con grados de tres años, los magisterios habrían sido de dos años, como en Europa. El modelo español, diferente del mayoritario en Europa, apuesta por tanto por iniciar la especialización en los grados mejorando las perspectivas formativas de todos los estudiantes. ¿Qué es más progresista y garantiza mejor el acceso a los canales formativos, los grados de cuatro años o unos grados exclusivamente generalistas de tres años? La evidencia es tan abrumadora que da escalofríos ver cómo el relato ideológico, ciego y acrítico, cala entre algunos estudiantes y docentes.
EVIDENCIA:la declaración de Bolonia no especifica que los nuevos créditos vayan acompañados necesariamente de nuevas formas docentes. En España, en cambio, las agencias de evaluación de la calidad, con un fuerte componente de profesionales de la pedagogía, han propiciado asimilar la adaptación de las carreras a Bolonia con una reforma, también, de los procedimientos docentes, todo ello aderezado con un exceso de formalismos y protocolos a menudo reñidos con la agilidad funcional. Esta dinámica, amparada por los poderes públicos, y conductiva a una mayor dedicación regular de los estudiantes a sus estudios, no ha ido acompañada por becas-salario que permitiesen que los buenos estudiantes puedan dedicarse a pleno rendimiento y con la máxima eficiencia a sus estudios. El desistimiento de los poderes públicos ha sido tan evidente y notorio que ha contribuido, justamente, a la gestación de anticuerpos críticos entre los estudiantes.
Bolonia debería ser una apuesta por tener auténticas becas-salario para los mejores estudiantes, una apuesta por captar e incorporar al mejor profesorado de cualquier lugar europeo, una apuesta por elevar el tono y la calidad de nuestras universidades. Buenos estudiantes, buenos profesores y buenas estructuras para progresar sin perdernos en el desgaste de debates ideológicos estériles.

MANUAL DE USO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Bolonia para bachilleres
JORDI CASABELLA
El Periódico de Cataluña, 26 enero 2009
Unos 18.000 bachilleres han seguido durante esta semana 180 charlas programadas por la Universitat Autònoma (UAB) con el objetivo de guiarles por el laberinto del espacio europeo de educación superior. Tomando como modelo una de las nuevas titulaciones, la de Contabilidad y Finanzas, se resume aquí la descripción que han recibido sobre el horizonte que les aguarda.
TÍTULOS DE NUEVO CUÑO >> Una carrera con prestigio en Europa
“Parece una titulación extraña, pero no lo es. Contabilidad y Finanzas tiene un gran prestigio internacional”, asegura el profesor Francesc Gómez, de la Facultad de Económicas y Empresariales, ante un auditorio atento al power point, mientras en la pantalla se muestra un mensaje que refuerza esa tesis. “En el Reino Unido, la London School of Economics dispone de este grado, Accounting and Finance, un título que oferta 135 plazas, por las que pagan 3.500 euros por curso, a las que optan 2.335 candidatos”, repite Gómez, leyendo las frases que salen del proyector.
El profesor subraya que el título de grado procurará un acceso directo al mercado laboral y se entretiene en la descripción de las salidas profesionales, porque supone, dice, que “es de las cosas que interesa más” a los presentes. “Hombre claro, si no no estaríamos aquí”, susurra uno de los asistentes, dirigiéndose a un compañero. Y el máster, ¿qué pasa con el máster que viene después?, se interroga Gómez. “Quien tenga un máster será un superespecialista”, sentencia. Y a continuación previene al auditorio que su itinerario formativo no finalizará cuando dejen la universidad con un título bajo el brazo: “En la vida hay que estar estudiando siempre”. El alumno que tiene prisa por conocer cuáles son las profesiones que se pueden ejercer con el título frunce el ceño.
EL DOMINIO DE IDIOMAS >> El inglés como pasaporte para salir al exterior
“Además del catalán y el castellano, es muy interesante saber inglés”, anuncia el profesor. “Algunas asignaturas serán en inglés o bien el trabajo de investigación que hay que realizar antes de graduarse”, se anima a decir antes de que desate un murmullo y alguna tímida risa floja. “Hay que pensar que… el inglés es necesario, pero serán cosas pequeñas, a lo mejor solo se pedirá en asignaturas optativas”, afirma a continuación para evitar que cunda el pánico. “Aquí hay un problema con el idioma extranjero. En otros países no existe. Ni siquiera en Portugal, donde en la televisión las películas se exhiben en inglés. Aquí se dobla todo. Esto es un problema”, reitera, en un intento de disculpar las previsibles lagunas de los presentes en materia de idiomas. “El futuro pasa por dominar las lenguas extranjeras, así que el que ande flojito en esa cuestión en el Bachillerato… claro que vosotros lo lleváis bien, ¿verdad?”, espeta, para levantar la moral. Casi nadie asiente. “Si conoces idiomas puedes salir al extranjero. Hay gente que domina el inglés que se va becada a Finlandia durante seis meses”, remata con afán didáctico. Y todavía agrega: “Los intercambios serán para los que se manejen en inglés y salir fuera es interesante, se aprende mucho”. Más de uno suspirará más adelante cuando descubra que en la UAB hay una escuela de idiomas.
LA ESPECIALIZACIÓN >> Itinerarios que orienten hacia la vida laboral
Contabilidad y Finanzas ofrece, como buena parte de los nuevos títulos, la posibilidad de especializarse, en este caso en fiscalidad o asesoría financiera si se cursa un itinerario diferenciado al final de la carrera. Esa es una de las ventajas del nuevo sistema, insiste Gómez. Hay más: la formación básica (buena parte de los créditos que se cursan durante el primer año, incluso en el segundo) es convalidable si el estudiante opta por dejar la carrera en la que se ha matriculado y se traslada a un grado afín. En el caso que nos ocupa, a los de Administración y Dirección de Empresas, Economía o Empresa y Tecnología.
LA JORNADA DE TRABAJO >> Una dedicación similar a la del Bachillerato
“La dedicación horaria a la carrera va a ser similar a la del Bachillerato,” sostiene Gómez. “Dice el profesorado de esta etapa que a las 30 horas de clases a la semana hay que añadirle unas 20 de estudio, así que va a ser más o menos lo mismo”, agrega. “Un curso del grado de Contabilidad y Finanzas tiene 60 créditos ECTS (la nueva modalidad de créditos que regirá para los títulos adaptados al espacio europeo de educación superior). Los créditos son de 25 horas, por lo tanto habrá que dedicar unas 1.500 horas anuales a los estudios (asistencia a clase, tiempo invertido en la realización de trabajos, estudio en casa y tutorías) distribuidas en 30 semanas. El resultado es el mismo que en Bachillerato: 50 horas por semana”, concluye. Nadie pone pegas. Todo el mundo parece haber entendido el relato del profesor. Nadie parece haber reparado en las pancartas colgadas en diferentes enclaves del campus por los activistas anti-Bolonia, donde se asevera alegremente que ahora el estudiante “pagará por estudiar en casa”. Esa afirmación se basa en que hasta ahora un crédito equivalía a 10 horas de clase y que el importe de la matrícula se fija a partir del número de créditos de los que el estudiante se matricula.
CONCILIACIÓN LABORAL >> Estudiar a un ritmo más lento si se trabaja
Contrariamente a lo que el movimiento contrario a la implantación del proceso de Bolonia ha venido pregonando, la posibilidad de conciliar la vida laboral con el estudio, lejos de convertirse en un imposible, va a ser objeto de regulación por primera vez. Al menos así lo ha previsto el plan de conciliación de la Facultad de Económicas y Empresariales de la UAB. “Si en lugar de cuatro años se emplean cinco para poder finalizar la carrera no pasa absolutamente nada”, desdramatiza el profesor.
“Cada alumno dispondrá de un tutor asignado, no para fiscalizar a nadie, pues los alumnos son mayores edad”, se apresura a remachar. “Cuando el alumno trabaje tendrá que dirigirse a su tutor, explicarle su situación y este podrá eximirle de hacer Matemáticas o Inglés, por ejemplo, durante un curso”, explica. También está previsto que la titulación puede cursarse en horario matinal o bien de tarde para facilitar el acceso a quienes compaginen los estudios con una ocupación laboral. No hay preguntas. O mejor dicho, únicamente una: ¿Cuál es la nota de acceso a los estudios? No parece que a nadie le inquiete la pancarta situada a la entrada de la facultad que reza: No dejes que la UAB, S. A. te mienta.
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Ministra de Ciencia e Innovación
Cristina Garmendia: ´Ningún alumno se quedará sin ir a la universidad por motivos económicos´
La Opinón Coruña, 25 enero 2008
“Creo que sí vamos a llegar a tiempo a la reforma del proceso de Bolonia, ahora mismo tenemos 33 universidades públicas y privadas que están ya cursando grados adaptados al Espacio Europeo”
La ministra de Ciencia recorre las universidades del país para presentar su Estrategia Universidad 2015, un plan para situar a varias universidades españolas entre el ‘top 100’ europeo. El proyecto tiene como punto de partida la adaptación de la Universidad española al Espacio Europeo de Educación Superior. Su objetivo es lograr un sistema mejor financiado y mejorar la proyección internacional y la movilidad. La ministra, que accedió al cargo en la última remodelación del gobierno Zapatero en abril, desprende una visión idealizada de los campus, a pesar de la convulsión que están sufriendo en algunas partes de España
MAITE DUCAJÚ | A CORUÑA -Su Estrategia Universidad 2015, con la que pretende situar a las universidades españolas entre las cien mejores de Europa es una iniciativa que tendrá un alto coste económico. ¿Cómo va a afectar la crisis económica a esta propuesta y a las universidades en general?
-La crisis económica tiene una afectación general pero creo que el Gobierno ha dado muestras claras de hacer una apuesta: primero por las políticas sociales y, también, por las políticas educativas y formativas; y la Universidad española, la pública, ha sido una de ellas. El presupuesto, en un momento restrictivo generalizado, que estamos manejando para el año 2009 contempla un 6% de incremento respecto a los presupuestos de 2008 y, concretamente, en la política de becas donde desde el año 2004 ha aumentado casi un 58% la partida presupuestaria. Nuestro compromiso es que por dificultad económica, en esta coyuntura que estamos, no haya ningún estudiante universitario que por motivos económicos tenga que prescindir de su formación en la universidad española. Estamos ahora mismo estudiando esa dotación presupuestaria que alcanza casi los setecientos millones de euros, una posibilidad de incremento para el año siguiente.
-Los rectores le mostraron su preocupación por la reforma del Proceso de Bolonia ¿Llegarán a tiempo de ponerlo en marcha en 2010 como es el compromiso? Da la impresión de que no.
-Creo que sí vamos a llegar a tiempo de ponerlo en marcha en la fecha prevista. Ahora mismo tenemos 33 universidades públicas y privadas que están ya cursando grados adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), un total de 163 titulaciones. Hay ya más de ochocientas titulaciones que están en proceso de verificación en la Agencia de Evaluación. Esto se acerca casi al ecuador del total de titulaciones adaptadas al nuevo sistema. Creo que vamos a muy buen ritmo.
-Algunas universidades se quejan de tener a estudiantes protestando y se sienten abandonados por parte de su ministerio ¿Qué responde?
-Es verdad que es un proceso que contempla un cambio considerable, que tiene una administración importante detrás que tenemos que apoyar y que estamos apoyando. Tenemos una partida de trece millones de euros que va a ayudar a esta implementación de titulaciones, tenemos otro presupuesto de tres millones de euros que ayudará a la gestión. Estamos permanentemente apoyando.
-Pero entonces ¿por qué se está dando poca información sobre esta reforma? Los estudiantes que protestan se preguntan si ‘el hijo del obrero’ podrá continuar matriculándose en la universidad.
-Parte de esta presencia que estamos teniendo todo el equipo de dirección del ministerio por todas las universidades españolas, hemos visitado un total de 47 universidades, entre públicas y privadas, 37 públicas de las cincuenta en total. Es un número importante de universidades. Tenemos el compromiso de visitarlas todas y de reunirnos con sus consejos de gobierno, que nos parece el marco adecuado para poder explicar la Estrategia Universidad 2015 y, dentro de la estrategia, la adecuación del EEES. Es la oportunidad que tenemos tanto el secretario de Estado y yo de poder responder en directo a cualquier preocupación o inquietud de los colectivos.-¿Qué es Estrategia 2015?
-Se pretende situar a las mejores universidades españolas dentro de las cien mejores de Europa. Es un conjunto de medidas y actuaciones enfocadas a los cuatro ámbitos de actuación dentro del marco universitario: las misiones de la universidad, de las personas, las capacidades y el entorno del campus.
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REPORTAJE
Bolonia: es el dinero, estúpido
El País, 26 diciembre 2008
La financiación de las universidades no llega para poner en marcha en España la reforma europea – El endeudamiento total es bajo, aunque 10 centros tienen déficit
No tienen suficientes recursos para el cambio que se les pide, algunas comunidades autónomas les han recortado o congelado su presupuesto, deben poner en marcha numerosos másteres que les cuestan caros, los alumnos pagan el 12% de media de lo que cuestan realmente sus estudios y tienen muchos títulos con pocos alumnos que les cuesta una millonada mantener. La escasez de la financiación para docencia e investigación tiene muchísimo que ver con los problemas que están sufriendo las universidades públicas y con el conflicto por la puesta en marcha de la reforma de Bolonia. “Es la economía, estúpido”, se decía en el seno de la campaña electoral de Bill Clinton de 1992, en la que se enfrentó a George H. W. Bush (padre), que le llevó a convertirse en presidente de Estados Unidos. La frase se ha popularizado para remarcar un aspecto que se considera esencial. Es cierto que en el caso de la aplicación de Bolonia el problema no es sólo el dinero, pero sí es el primer escollo.
Éste es el panorama: la plantilla de profesorado no está ajustada a la demanda en muchas titulaciones, no hay suficiente flexibilidad legal para la movilidad de docentes entre ramas de conocimiento y universidades, y el dinero que se da para proyectos de investigación no cubre los gastos complementarios para ejecutarlos. Esto hace, paradójicamente, que las universidades que más investigan estén expuestas a un mayor déficit.
Ante esta situación, los expertos en economía de la educación advierten que malamente se pueden poner en marcha los principales objetivos de modernización que incluye la Declaración de Bolonia, como el cambio a un modelo de aprendizaje (en el que los docentes deben hacer mayor seguimiento del alumno en horas de tutoría) y establecer nuevos másteres, que son caros. Y tampoco el objetivo del Gobierno (para lo que se creó el nuevo Ministerio de Ciencia e Innovación, al que pertenecen las universidades) de fomentar la investigación y la transferencia de sus resultados a las empresas con el fin último de cambiar el modelo económico de España del ladrillo y el turismo por la inversión en investigación.
Las cifras hablan en contra de todo esto. En primer lugar, el esfuerzo inversor realizado por España en la última década no se corresponde con el de los Quince, que es el modelo. España destina a la Universidad el 1,03% de su PIB, de los que la financiación pública representa la inmensa mayoría, el 0,91%, según el informe de la Conferencia de Rectores La Universidad en cifras. Sin embargo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) eleva la cifra total que destina el país a todas las instituciones de educación superior al 1,1% del PIB.
En la UE de los 15, la media de inversión, pública y privada, se sitúa en el 1,3% del PIB. Suecia o Finlandia ya invertían en 1996 más del 1,5% de su PIB.
Pero lo que refleja que España no está haciendo una apuesta por la Universidad son los datos sobre el esfuerzo público. Revelan que en los últimos diez años, éste no ha crecido apenas. En 1995, se destinaba el 0,8% del PIB al sistema público de universidades, diez años después, el 0,9%, según la OCDE.
“Hay que apostar por el cambio de modelo de aprendizaje que exige Bolonia, para lo que hay que aumentar la inversión. Para reducir la diferencia con la UE de los 15 no se puede seguir haciendo el mismo esfuerzo que hace una década. Si se quiere cambiar el modelo es necesario poner más dinero público”, advierte el profesor de Economía de la Universidad de Jaén, Juan Hernández Armenteros, que ha sido gerente de este centro durante 14 años y director de los informes La universidad española en cifras para la Conferencia de Rectores.
Las universidades públicas tienen el 88% de peso en el sistema educativo (en número de títulos que ofrecen, de demanda, de titulados y de financiación). Los últimos datos cerrados son del curso 2006-2007, pero apenas hay variación desde entonces. Estos centros ofrecen 2.790 títulos de Grado, hay 1,27 millones de estudiantes y se titulan cada curso alrededor de 165.000 estudiantes. Para todo ellos disponen de una financiación de 8.927 millones de euros (de los cuales 8.369 son de las públicas presenciales), según los últimos datos cerrados, de 2006. Las privadas representan el 11,8% de la financiación de la universidad española, con 1.194 millones. Juntando ambas, España invierte en sus universidades el 1,03% de su PIB.
Según concluyó ese informe elaborado por el Consejo de Universidades, hace falta incrementar la financiación 2.733 millones de euros, de los que el 80% debería provenir de las administraciones públicas y el resto de financiación privada (como, por ejemplo, mediante el aumento de los contratos de investigación). Este estudio también sugiere una distribución de los recursos de forma que el 1% del PIB vaya para docencia y el 0,5% para investigación. De los 2.733 millones, 1.000 estarían relacionados con la adaptación del Espacio Europeo de Educación Superior.
“El principal problema es que no se saben exactamente los costes. Hay que redefinir el modelo docente, los gastos de los másteres y los complementarios de la investigación. Entonces se sabrá lo que necesitamos exactamente”, dice el catedrático de Bioquímica y Biología Molecular de la Universidad de Barcelona Enric Canela, quien fue uno de los miembros de la comisión del Consejo de Universidades que analizó la situación financiera del sistema. Ésta es la prioridad en la que todos coinciden.
Aparte está la falta de flexibilidad en la movilidad del profesorado. Esto es complejo, coinciden todos los expertos. Mover a los docentes y al alumnado para racionalizar el sistema según la demanda y según el número de profesores con los que se cuenta es casi un imposible. Requeriría tantas becas, pagar alojamientos, traslados, y que, además, las universidades y los departamentos, sobre todo, accedieran a compartir títulos. Lo que no quiere decir que no se pueda hacer en algunos casos, entre campus situados en grandes ciudades, por ejemplo. Esa flexibilidad ayudaría mucho a mejorar el sistema. El Gobierno planea, de hecho, permitir la movilidad del profesorado entre universidades durante cinco años, algo que ya se verá si tiene adeptos.
Además, el profesorado en España está muy especializado, lo que hace difícil que se mueva a otras titulaciones. Bolonia introduce otro concepto de enseñanza en la que el alumno es el que manda. Es decir, hasta ahora el profesor trabaja 1.500 horas al año de media, incluidas tutorías a las que a veces no va nadie. Con Bolonia, esas tutorías son obligatorias, forman parte de los créditos del alumno. Esto impide a los docentes usar esas horas (las mismas que ahora en total, más o menos) para otros fines, como preparar clases o incluso para investigar, como hacen algunos.
Volviendo a los datos, aunque la inversión respecto al PIB deja mucho que desear, otra cosa es el endeudamiento de los centros superiores públicos. De acuerdo con los datos de 2006, las universidades deben en total 1.396 millones, lo que representa un endeudamiento respecto a su presupuesto de un 16,6% (en 1996 era del 13%). “No hay un endeudamiento preocupante del sistema en general; otra cosa es que algunas universidades o comunidades sí tengan dificultades”, explica Hernández Armenteros. Sólo como referencia: el endeudamiento de España ronda el 34% del PIB y el Tratado de Maastricht permitía hasta el 60%.
Las universidades que están en números rojos (es decir, con déficit en sus operaciones no financieras por variados motivos) son 10. De ellas, están en una situación menos drástica las de Valladolid (1,85%), Barcelona (3,82%), Girona (3,07%), Politécnica de Cataluña (3,00%), Alcalá de Henares (7,53%) y UNED (0,89%). Pero hay cuatro -Zaragoza (2,73%), Burgos (2,45%), León (2,67%) y Salamanca (0,22%)- que se encuentran en una situación de déficit “preocupante”, ya que tienen lo que se llama “ahorro negativo”. Esto quiere decir que los recursos que generan ni siquiera cubren sus gastos de personal y funcionamiento. Algunos centros (como la Politécnica de Cataluña o la de Barcelona) tienen déficit, sobre todo, porque hacen más investigación para la que no reciben suficientes recursos.
En este último aspecto es en el que más financiación hace falta, sobre todo para el mantenimiento de los proyectos. Las universidades públicas ingresan 1.100 millones de euros (según datos de 2006) por la actividad investigadora que realizan.
También hay muchas diferencias entre comunidades en el gasto por alumno. Pero en este análisis hay que tener en cuenta que hay autonomías con muchas universidades (como Madrid o Cataluña) y otras con una. La media de España es de 5.709 euros por estudiante. La que más se gasta es Navarra (8.200 euros por estudiante) en 2006, seguida de Cantabria (6.800), Cataluña, Aragón y País Vasco (6.700, todas ellas). Las que menos, Extremadura (4.300), Baleares (4.800), Andalucía (4.900) y Galicia (4.900).
Si la racionalización de la oferta de carreras debería ir acompañada de un considerable aumento de las becas de movilidad, qué decir de los másteres. Si además tienen que ser a precios públicos, como demandan los alumnos para que no se discrimine a los que tengan menos recursos económicos, (esto es, que cueste como un curso de un Grado), difícilmente el sistema podrá asumir una oferta elevada. También hay que tener en cuenta que en los Grados puede haber un centenar de alumnos, pero los másteres no contarán con más de 40 o 50, lo que hace aún menos rentable su mantenimiento.
Los datos que maneja Hernández Armenteros revelan que se tiende a ofrecer un máster por cada dos títulos de Grado, lo que es insostenible en el tiempo, apuntan todos los expertos consultados, y los propios datos. Calero expone un razonable análisis de la situación que se avecina: “No pueden costar lo mismo todos. Hay tres tipos: los que se necesita realizar para hacer luego un doctorado, que ya prácticamente no se pagan (porque los alumnos están becados y tienen contratos con la universidad que les eximen de ello); luego están los que son obligatorios para ejercer una profesión (el de profesor de instituto, las ingenierías que se denominaban superiores que pasan a ser másteres o el necesario para ejercer como abogado), que deben tener precios públicos, como el de un curso de Grado, y finalmente están los de adquisición de conocimientos. “Es absurdo hacer estos últimos antes de ejercer una profesión, y pueden tener precios muy diferentes, según de qué se trate”.
Este experto concluye echando abajo un mito: que no se va a encontrar trabajo sin un máster. “No es verdad. El título de Grado es suficiente para salir al mercado. Sólo hay que hacer un máster cuando tiene sentido ampliar conocimientos cuando se tiene muy claro en qué se necesitan más conocimientos”.
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