1. Si no se implementan políticas para extender el calendario escolar, los niños y jóvenes de la región perderán entre 3-6 meses de educación presencial. Una primera aproximación a los impactos de esta política—que fue necesaria para evitar la propagación descontrolada del virus—es en base a casos anteriores en los que las escuelas cerraron temporalmente por huelgas de profesores. Sin embargo, con seguridad, las conclusiones que uno sacaría de este análisis para la coyuntura actual darían un panorama demasiado optimista. Los cierres escolares que se están dando por el Covid-19 son sustancialmente más largos que los que en general se observaron en el pasado. Esto podría precipitar el abandono escolar, en particular entre jóvenes en familias de ingresos bajos o medios.[1]
2. Muchos países en la región han implementado estrategias que buscan minimizar las pérdidas de aprendizaje usando el aprendizaje a distancia. No existen estudios confiables para la región que permitan estimar la efectividad del aprendizaje a distancia comparado al aprendizaje presencial. Sin embargo, dada la velocidad (y, por ende, la falta de preparación) con la que se tuvieron que implementar estas medidas, no hay duda de que implican menores niveles de aprendizaje para el estudiante promedio. Entre los países de la región, sólo Uruguay cuenta con plataformas digitales que cubren el currículo escolar y permite que los docentes monitoreen los aprendizajes de los estudiantes. Además, la educación a distancia aumentará la desigualdad en el aprendizaje porque los hogares de mejor condición socioeconómica tienen una mayor probabilidad de tener acceso a internet de calidad, así como a otros insumos necesarios para que la educación a distancia funcione bien.^[2]
3. En general, y en particular en comunidades pobres, los maestros ejercen labores que van más allá de sus funciones estrictamente educativas. Los maestros ayudan a identificar niños con problemas de salud, nutrición o abuso, y alertar a las autoridades correspondientes. Diferentes fuentes indican que la pandemia ha llevado a aumentos en la violencia intrafamiliar. En este contexto, los cierres de las escuelas son particularmente preocupantes.
4. Una elevada proporción de estudiantes en ALC, particularmente en contextos urbanos, asiste a escuelas privadas. En Lima, por ejemplo, esta cifra asciende a más de la mitad de la matrícula y en otras ciudades, tales como Bogotá, Buenos Aires, y Quito, a más de un tercio.[3] La magnitud de la matrícula privada plantea serios retos en el contexto de la pandemia. Las escuelas privadas dependen de pagos por padres de familia, y muchas han suspendido los pagos a maestros o están quebrando. Esta situación, junto con la caída de ingresos familiares durante la crisis, podría implicar un aumento masivo en la demanda por plazas que el sector público estaría en muy malas condiciones para absorber.[4]
5. El sector privado también representa una proporción importante, y creciente, de la educación superior en la región—más de dos terceras partes de la matrícula total en universidades, institutos técnicos, y educación vocacional en Brasil, Chile, Costa Rica y Perú, entre otros países. Muchas instituciones privadas de educación superior podrían quebrar durante la crisis. A diferencia de las escuelas privadas, sin embargo, sus alumnos no tienen un derecho automático de transferirse al sector público. Por ello, las consecuencias para el sistema de educación postsecundaria son menores, pero son mayores para los individuos en instituciones que quiebran que se encontrarían sin título, sin manera de convalidar las asignaturas que ya tomaron, y en algunos casos con una sustancial deuda.

En resumen, la pandemia tiene serias implicaciones para la educación en la región, incluyendo posibles aumentos en la deserción, menores niveles de aprendizaje, una mayor desigualdad en los resultados, y el quiebre de muchas instituciones privadas. Ante esta situación, las alternativas de política podrían incluir:

1. Para minimizar la pérdida en el aprendizaje: Se podría extender el año escolar cuando vuelvan a abrir las escuelas, o temporalmente extender la jornada. Asimismo, como los efectos negativos de la crisis sobre el aprendizaje serán con seguridad mayores para los niños pobres, se podrían considerar programas de tutorías focalizadas en escuelas o niños de bajos ingresos.
2. Para prevenir la deserción escolar: En el corto plazo, se podrían desarrollar intervenciones que permitan a docentes estar en contacto con sus alumnos, por ejemplo, a través de WhatsApp, de tal manera que los niños y jóvenes sientan que no se ha roto el vínculo con la escuela. En el mediano plazo, se deberían de reforzar los programas de transferencias monetarias condicionadas (TMCs), expandiendo su cobertura, recalibrando los montos si fuera necesario, y, dado que el mayor riesgo de deserción es para estudiantes de educación media o media superior, focalizando las transferencias en hogares con niños de estos grupos etarios. Hay mucha evidencia para la región que muestra, de manera convincente, que estos programas son una herramienta efectiva para prevenir la deserción escolar.
3. Para mejorar la calidad de la enseñanza en escuelas que sirven a niños pobres: La crisis podría ser una oportunidad para reformar los sistemas de asignación de recursos para la educación para hacer que estos sean más eficientes y equitativos. Asimismo, las limitaciones que se han visto en la educación a distancia deberían de invitar a una reflexión sobre la mejor manera de usar la tecnología para fines educativos dentro y fuera del salón.
4. Para evitar un colapso del sistema privado: Bajo ciertas condiciones, se podría considerar un plan de rescate para escuelas o instituciones privadas de educación superior. El financiamiento no se debería procesar por los ministerios de educación, pero las condiciones para recibir recursos podrían incluir requerimientos que las escuelas o instituciones de educación superior que reciben apoyo se sometan a un proceso de acreditación y monitoreo de la calidad. En este sentido, y al igual que con las posibles reformas a las fórmulas de asignación de recursos, la pandemia puede ser una oportunidad de poner en marcha políticas que, en circunstancias normales, hubieran sido difíciles de llevar a cabo por razones de economía política.

El cierre de escuelas y la crisis económica, causados por la pandemia de Covid-19, producirán, sin duda, una desaceleración de los logros educacionales de las últimas décadas.  Al mismo tiempo, generarán oportunidades para repensar nuestros sistemas educativos e impulsar reformas sistémicas sentarán las bases para revertir el rumbo actual y avanzar en la eficiencia, calidad y equidad educacional en la región.

[1] Esto se podría dar por dos razones. Primero, ante un cierre de larga duración, los estudiantes podrían perder su conexión con la escuela y, por ello, cambiar su comportamiento de manera permanente. Segundo, porque las pérdidas familiares de ingresos pueden ser sustanciales y durar más allá del periodo en que las escuelas permanecen cerradas, y esto podría obligar a estudiantes de hogares pobres a entrar al mercado de trabajo de manera prematura. La evidencia indica que, en general, en América Latina y el Caribe, las crisis macroeconómicas han estado asociadas con incrementos en las tasas de matrícula escolar. La razón es que una crisis económica tiene dos efectos encontrados sobre la decisión de asistir o no a la escuela. Primero, hay un efecto ingreso: si los hogares pobres no tienen acceso a crédito se ven forzados a sacar a los niños de la escuela o porque no pueden pagar los costos directos o porque necesitan los ingresos que los niños pueden generar. Segundo, hay un efecto sustitución: durante una crisis económica, el costo de oportunidad de ir a la escuela baja porque hay más desempleo y los salarios son más bajos. Análisis para la región indica que en general el efecto sustitución ha sido más importante que el efecto ingreso, lo cual explica los incrementos en la matrícula en épocas de recesión. Ver McKenzie (2003) sobre México, Schady (2004) sobre Perú, y la revisión de la literatura en Ferreira y Schady (2009). No está claro si las conclusiones de estos estudios aplicarán a la crisis del Covid-19.

[2] En ALC solo un 64% de los estudiantes tienen computador en sus hogares para tareas de la escuela. Las brechas de acceso perjudican a aquellos estudiantes de menor nivel socioeconómico. En promedio, 94% de los estudiantes del primer quintil de ingreso, pero solo 29% del quintil más pobre, tiene acceso a un computador. La falta de conectividad es tambien un serio reto, en particular en zonas rurales. En Colombia y Perú, por ejemplo, solo el 35% y 36% de hogares en zonas rurales, respectivamente, tiene acceso a internet en el hogar (Rieble-Aubourg y Viteri 2020). Mas allá de la conexión de internet y el acceso a computadoras, la educación a distancia es un reto mayor para hogares más pobres por una serie de razones. Para niños pequeños, la educación a distancia requiere del involucramiento de los padres. Los padres de estado socioeconómico más alto tienen una mayor probabilidad de poder trabajar en casa que los de estado socioeconómico más bajo, y por ello de ayudar a sus hijos. Además, en los hogares más pobres los niveles de educación de los padres son menores, así como su capacidad de trabajar con computadoras y así poder resolver problemas tecnológicos asociados con la educación a distancia.

[3] Las características de estas instituciones educativas son muy variables—desde escuelas “de élite” para familias adineradas, a escuelas religiosas, a escuelas pequeñas y de muy bajo costo en barrios marginales.

[4] Por ejemplo, si la mitad de las escuelas privadas en Lima quiebran, y los estudiantes pasan al sistema público, esto implicaría un aumento de la razón de niños por maestro en el sistema público del 50%.