Constantes, novedades y preguntas sobre la deserción escolar
Notas para el Seminario “Deserción Escolar en Educación Básica: Un Desafío para la Política Pública”
CEPAL, 12 de mayo de 2011
José Joaquín Brunner
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1. ¿Hay algo especialmente nuevo—dicho de manera general—en los resultados preliminares de la investigación de los colegas Castillo, Espinoza y González , la que sirve de base para este seminario? ¿Algo que pudiera sorprender, actuar a la manera de la serendipity, esto es, como un hallazgo que conduce a inesperadas explicaciones o a descubrir soluciones antes no imaginadas para el problema a la mano? Pienso que no. Y, por cierto, esto no constituye una crítica, adelanto desde ya.
2. Entre las principales conclusiones del proyecto, en su estado actual de avance, se anota por ejemplo:
a. Que el itinerario educativo de los desertores está marcado por las dificultades académicas;
b. La mayoría de ellos posee una trayectoria escolar con repeticiones de curso, mal rendimiento académico, mal comportamiento, ausencias frecuentes de clases y sucesivos cambios de colegios.
c. En general, en los hogares de los desertores se observa un menor nivel educativo entre los adultos y, por ende, hay una limitada capacidad para transmitir capital cultural a los niños;
d. La composición y estructura de las familias de donde ellos provienen se caracteriza por el predominio de núcleos organizados bajo patrones no-convencionales o biparentales, con escasa presencia de la figura paterna y un rol central de la madre;
e. Rasgos individuales del alumno, tales como mal comportamiento, desánimo ante las rutinas escolaras, aburrimiento y flojera tienen un peso importante en el proceso de la deserción;
f. También algunas condiciones endógenas de la escuela juegan un rol coadyuvante, como el mal clima escolar, problemas con los profesores, discriminación del alumno, relaciones difíciles con los compañeros;
g. En fin, los desertores declaran que la escuela, en la mayoría de los casos, no actuó oportunamente para prevenir el abandono; sólo un 17% de los desertores encuestados declara haber sido contactado telefónicamente por parte del colegio y uno de cada cuatro fue visitado o se le solicitó volver al colegio por otra vía.
3. En suma, nada nuevo bajo el sol. Efectivamente, la mayoría de estos asertos confirma enunciados similares originados en la investigación educacional durante los últimos 25 años, según muestran la revisiones de la literatura especializada realizada por Lyche (2010) y por Rumberger y Lim (2008). Estas revisiones, igual que la investigación que comentamos, contribuyen a crear una plataforma de conocimientos que explican—y en buena medida permiten anticipar—el abandono escolar. De manera convergente, este saber permite entender la deserción escolar en términos de comportamientos de los alumnos; de sus actitudes y características personales y socio-familiares y de las condiciones de sus escuelas y su entorno comunitario. El hecho de que a pesar de existir este saber, continuamente refinado por la investigación, la deserción escolar sin embargo se mantenga como una preocupación de las sociedades y para las políticas públicas, muestra que se trata de un fenómeno altamente resistente, por un lado, y de difícil abordamiento con los instrumentos habituales de la política educacional, por el otro.
4. Ya en su tiempo, a comienzos del siglo pasado, don Darío Salas (1917) anotaba, entre las deficiencias de la instrucción primaria chilena, “la anemia de que padecen sus cursos superiores”, según decía él. Y se apoyaba en las siguientes cifras: “a 166.874 alumnos de primer año correspondieron en 1915 solo 5.431 de quinto y 2.830 de sexto”. Con razón hablaba él de un verdadero “desbande” en los colegios de la república (38). Además, la fuga se producía temprano en la trayectoria de los niños: en el año indicado por Darío Salas, entre el primero y segundo grados se perdía un 45% de los alumnos; en tercer grado, el abandono sumaba un 70% y, como vimos, en 5º grado llegaba a un 97%. Concluía nuestro autor diciendo que este problema nacía, “en parte, de la escuela misma, que no sabe, o no puede, retener a sus educandos… y, en parte, de la falta de disposiciones legales que hagan obligatoria la asistencia o que exijan … la completación del curso primario…” (109).
5. La idea un tanto ingenua—al menos evaluada a la luz de la experiencia posterior—de que la obligatoriedad de la instrucción primaria permitiría superar el problema de la deserción, resultó más bien decepcionante. Así lo constata Eduardo Hamuy (1960) en un estudio referido al año 1957 : “De cada 100 niños en edad escolar que hay en Chile”, señalaba, “alrededor de seis no asisten jamás a la escuela, son inescolares; de los noventa y cuatro niños restantes que se matriculan en la escuela, aproximadamente veinte de ellos la abandonan durante o al final del primer curso, y doce lo hacen durante o al final del segundo curso. Es decir, un tercio de los niños que ingresan a la escuela la abandonan con no más de dos cursos cumplidos” (75). Agreguemos esto: del total de niños ingresados al primer grado de la educación elemental, solo un tercio terminaba el 6º grado. Sin embargo, como dice el propio Hamuy, incluso este dato, de suyo dramático, “no cuenta toda la historia”. Un análisis más fino le lleva a estimar que de los 68 desertores sobre cada 100 niños matriculados en primer año, 55 de ellos , es decir un 81%, eran niños de nivel socioeconómico bajo; 16% de nivel medio y sólo 3% pertenecían al nivel alto (77). ¡La segmentación social de nuestro sistema educacional viene pues de muy atrás!
6. El estudio de Castillo, Espinoza y González busca entender, precisamente, las dinámicas contemporáneas de la deserción escolar entre alumnos de origen socioeconómico vulnerable. Y, volviendo sobre mis propios pasos, debo decir ahora que sí aporta algunos datos novedosos y da lugar a preguntas que prometen ser productivas. En la categoría de las novedades, anotaría yo la constatación de que “la mitad de los desertores percibe (declara) que tiene alguna dificultad de carácter permanente que puede afectar a su logro escolar, tales como: problemas visuales, de audición, de déficit atencional o alguna otra dificultad en el aprendizaje o intelectual” (19). De ser efectiva esta constatación y en la magnitud indicada, parece evidente que cualquiera política destinada a reducir la deserción que no incluya elementos específicos, a nivel escolar y/o familiar, para atacar estos problemas de salud, está condenada a tener un éxito solo muy limitado.
7. Otro hallazgo que a mí me llama la atención es aquel que enuncia que entre los desertores existiría un claro interés por reinsertarse en la escuela: La mayoría aspiraría a completar su educación básica y media (88%) y a obtener un título (85%). Entre las mujeres esta tendencia sería levemente mayor que entre los varones (5). A primera vista, una tan intensa aspiración—incluso mantenida después de completado el proceso de deserción—resulta, para mí al menos, difícil de asimilar y ameritaría una mayor profundización por parte de los autores.
8. Igual como este otro, aún más intrigante hallazgo. Se afirma en el estudio que “en concordancia con el alto interés mostrado por los desertores de completar su enseñanza básica y media y obtener un título profesional se corrobora que dos tercios de ellos ya ha intentado matricularse nuevamente en una escuela de preferencia de carácter no municipal” (22). ¿Qué significa esto? Por lo pronto, ¿es efectivamente tan alta la proporción de los desertores que ha intentado “reinsertarse” en una escuela? (De hecho, en otra parte se señala que la mayor parte de los desertores no trabaja y en general se queda en casa, dedicándose a salir con amigos, ver TV, jugar consola y estar con la polola (8). ¿Y qué debe entenderse en este contexto por “intentar”? ¿Y cómo, me pregunto, se “mide” este “intento”?
9. En seguida, ¿cómo explicar la última cláusula del aserto, relativo a que la reinserción buscada lo sería, de preferencia, en colegios no-municipales? Los autores especulan que tal éxodo—desde escuelas municipales a otras que no lo son—podría explicarse en parte por el debilitamiento experimentado por la educación municipal, pero tal respuesta no parece suficiente. Primero, porque no es claro qué debería entenderse aquí, exactamente, por “debilitamiento” de los colegios municipalizados, factor que hipotéticamente actuaría como “causa” de la deserción. Si ésta fuese la razón inmediata del abandono, ¿qué relación habría entre este factor (“debilitamiento”) y los demás que los autores revisan y que aparecen más habitualmente en la literatura especializada? Volveré sobre esto en un momento.
10. Todo lo cual me lleva a plantearse una cuestión más general y que solo en apariencia es meramente formal o terminológica. Me refiero al propio significado del término deserción. Fíjense ustedes: los propios autores parecen dudar. Lo cual justifica que también el lector vacile. En efecto, dicen ellos por ahí: “Un aspecto destacable dice relación con el alto nivel de pérdida observado en el primero básico (sobre 20% en los tres años que comprende el estudio), lo que hace suponer que probablemente no se trate de una deserción permanente (subrayo permanente) sino más bien de un abandono temporal (subrayo temporal)” (10). Esta distinción, me parece, se introduce por primera vez allí donde yo la cito, y abre todo un abanico de interrogantes. Pues, en definitiva, ¿qué es entonces lo que se estudia en este estudio? ¿El abandono permanente, y en qué consistiría esa permanencia, o el temporal, y cuánto duraría el tiempo de esa temporalidad? En uno y el otro caso, ¿operan las mismas causas. Se producen similares efectos y se deberían aplicar iguales remedios?
11. La confusión que experimenta el lector (en mi caso, al menos), se ve reforzada por el hecho que, inmediatamente donde termina la cita anterior, los autores agregan: “Otra explicación a este alto índice de perdida (en el primer curso o grado) podría estar fundamentada en que las familias matriculan en primera instancia a sus hijos en una escuela municipal y luego se cambian a otra escuela” (10). Pero este abandono—meramente “temporal” tendríamos que decir—consistente en un cambio de colegio, ¿cabe clasificarlo, ¡y tratarlo!, dentro de la misma categoría de fenómenos que la literatura estudia habitualmente bajo el concepto de “deserción”? Pienso que no. Y, en cualquier caso, ¿qué condiciones de elección (en el sentido del choice) llevarían a los padres a inscribir primero a sus hijos en un tipo de colegio (municipal) y luego, en unos pocos meses, a cambiarlo a otro tipo de colegio (no-municipal)?
12. Por último, los autores ofrecen una tercera alternativa para explicar la alta deserción observada en primer grado: “Podría estar dada—sostienen—por la modalidad en que se informa por parte del establecimiento la calidad de desertor de un estudiante” (10). Esta es una interesante hipótesis, me parece a mí. Si entiendo bien, postula la posibilidad de encontrar en los procedimientos burocráticos empleados para clasificar y reportar un fenómeno la explicación de una estadística que parece inflada. Lamentablemente no hay antecedentes en el propio estudio que permitan justificarla ni se profundiza en cuáles podrían ser los mecanismos precisos a través de los cuales operaría este fenómeno de “etiquetación” que favorecería una inflación en el número de los desertores escolares.
13. Para concluir, una última observación a propósito de las tablas que reportan la tasa de deserción por establecimiento municipal y grado o curso en los años 2006 a 2008. Si se toma este último año, se verá que en primer año hay tasas reportadas que oscilan entre establecimientos de un 6,1% a un 77,2%. Variaciones similares se observan en el 2º grado, para luego disminuir. Pero incluso en el promedio final de los 8 años de la educación básica, hay diferencias entre establecimiento que fluctúan entre 4% y 34%. Tan notables diferencias entre establecimientos—los cuales imagino relativamente homogéneos en cuanto a la composición socioeconómica de sus alumnos y tienen, además, un mismo tipo de dependencia administrativa y similares características de gestión—ameritan de parte de los autores un análisis detallado. Es imprescindible hacerlo para poder entender mejor la interacción entre los diversos factores—de comportamientos, actitudes y características socio-familiares de los alumnos por un lado, y de sus escuelas y entorno comunitario por el otro—que causan la deserción.
Referencias
Hamuy, Eduardo (1969), Educación elemental, analfabetismo y desarrollo económico, Santiago de Chile, Editorial Universitaria.
Lyche, C. (2010), Taking on the Completion Challenge: A Literature Review on Policies to Prevent Dropout and Early School Leaving, OECD Education Working Papers, No. 53, OECD Publishing. Disponible en:
http://dx.doi.org/10.1787/5km4m2t59cmr-en. Visitado 10 de mayo de 2011.
Rumberger, R. and Lim, S. (2008), Why Students Drop Out of School: A Review of 25 Years of Research, California Dropout Research Project, Santa Barbara.
Santiago, 12 de mayo 2011.-
Salas, Darío (1917) El Problema Nacional (1917), Facultad de Filosofía y Educación, Universidad de Chile, Santiago, 1967