A partir de esta premisa, una investigación del CIAE de la Universidad de Chile, en conjunto con las Universidades Católica de Valparaíso y de O’Higgins, financiada por el FONIDE, se centró en analizar las oportunidades y experiencias de juego de niños y niñas en momentos de transición educativa.

En el estudio, de carácter cualitativo, se entrevistó a 35 niños y niñas, pertenecientes a cuatro escuelas de diferentes contextos socioeconómicos y culturales, acerca de sus oportunidades de juego y aprendizaje en el paso de la educación parvularia a la enseñanza básica. Además se observaron sus prácticas lúdicas (a qué juegan, cuándo y dónde, con quién o quiénes, con qué recursos y materiales) y se contrastaron sus opiniones con las de padres y educadoras/es.

La investigación permitió concluir que el juego en la educación parvularia es más permitido al interior del aula (destaca la presencia de juegos con objetos y de juegos sociodramáticos o de roles), mientras que en la enseñanza básica tiende a ser coartado en la sala de clases, a no ser que provenga de la iniciativa del docente.

En este sentido, niños y niñas resienten el pasar de una sala con multiplicidad de objetos, materiales y recursos para el juego, a otra en donde esos objetos no sólo escasean, sino donde además el juego tiende a ser mucho más limitado. En este sentido, identifican al recreo y al patio como el espacio/tiempo privilegiado para desarrollar un juego “libre”, en particular juegos físicos grupales (juegos de persecución y atrape como la pinta y las escondidas), sin la dirección de un adulto.

Niños y niñas, en particular los que cursan la educación básica, parecen conscientes de que el juego puede ser restringido en un contexto educativo formal. Por ejemplo, perciben que la posibilidad de jugar puede constituir un “premio” o recompensa otorgado por los adultos (al buen comportamiento, al trabajo efectuado); mientras que el no poder jugar puede ser consecuencia de lo contrario – como cuando la salida a recreo es retrasada hasta que se haya finalizado una tarea. También se dan cuenta que los adultos tienen a rechazar los juegos bruscos o “violentos”; pero insisten en que estos juegos pueden distinguirse de las peleas o agresiones “de verdad”, lo que los docentes en ocasiones parecen no considerar: “Cuando viene el profesor dejamos de ‘jugar a la pelea’, porque o si no va a creer que estamos peleando de verdad”, señalan.

Diferencias de género

El estudio encontró diferencias de género en torno a las percepciones del juego y a las prácticas lúdicas desarrolladas. Si bien, niños y niñas relevan la importancia de contar con espacios amplios, con infraestructura adecuada, con acceso a la naturaleza y con materiales o recursos variados para el juego, existen diferencias en el tipo de juego que mencionan unos y otras. Mientras los varones mencionan muy frecuentemente el fútbol u otros juegos físicos con reglas, comparativamente las niñas mencionan más los juegos sociodramáticos o de roles, como “jugar al doctor” o “a la familia”.

Ahora bien, son los niños varones quienes tienden a dar cuenta explícitamente de un juego “generizado”: juegos que son para niñas y otros para niños. Así, por ejemplo, algunos arguyen que a las niñas “no les gusta” jugar al fútbol, o bien que “no saben cómo jugarlo”; lo que es rebatido por algunas niñas, quienes indican que en realidad “los niños no nos dejan” practicar este juego. En efecto, en el estudio se pudo observar una relativa “invasión” de los espacios exteriores por parte del fútbol masculino, relegando a un segundo plano las oportunidades y espacios para las niñas durante los momentos de recreación. Por otro lado, sin explicitar necesariamente una generización femenina del juego sociodramático, las niñas señalan que a medida que crecen van care-ciendo de los recursos necesarios para practicarlo.