En los últimos años se han multiplicado los métodos educativos y las aplicaciones y los dispositivos llamados inteligentes que pretenden potenciar la inteligencia de nuestros hijos. Lo que no sabe la gran mayoría de la población es que esos argumentos de venta, que han sido motivo de la proliferación en el mercado de cientos y miles de métodos educativos y de productos tecnológicos que se usan tanto en las aulas como en los hogares, carecen de fundamento educativo-científico.

La palabra neuromito se refiere a malas interpretaciones de la neurociencia,trasladas al ámbito educativo. Esas malas interpretaciones se dan por supuesto en la literatura popular (noticias, algunos folletos de la industria de la educación, libros de autoayuda, blogs en Internet, libros y en conferencias sobre educación con ponentes que son iniciados en neurociencia, etc.), y acaban cuajando con fuerza en el ámbito educativo, creando falsas premisas sobre las que se van construyendo métodos educativos que no tienen ninguna base científica y generando una oferta comercial cada vez más amplia para esos productos.

Uno de los neuromito más difundidos es que “el niño tiene una inteligencia ilimitada”, o que “solo usa el 10 % de su cerebro”. Hoy sabemos que es falso que el ser humano no use una gran parte de su cerebro. El profesor de neurociencia cognitiva Barry Gordon, investigador del Johns Hopkins Medical Institution de la identificación e implementación de métodos para mejorar el lenguaje, la memoria, el pensamiento y el aprendizaje, dice que ese mito es de una falsedad irrisoria, ya que “usamos virtualmente cada parte del cerebro, casi todo el cerebro está activo casi todo el tiempo”. La rápida difusión y el éxito de ese mito es de alguna manera consecuencia de la vanidad y la dificultad de reconocer nuestras limitaciones humanas. Como decía Huxley, una verdad sin interés puede ser eclipsada por una falsedad emocionante. La imperfección de nuestros hijos – y la nuestra- es una verdad sin interés, por ello recurrimos a falsedades emocionantes que nos reconfortan, en la carrera colectiva frenética hacía el niño “genio” que nos vendió la industria de la seudoeducación.

Ese neuromito se ha trasladado a una gran velocidad, sin base científica alguna, al ámbito de la educación. Estudios revelan que un 44% de los maestros españoles creen en ese mito. Este mito ha sido acaparado por los departamentos de marketing de muchas empresas de software y hardware para convencer a los «buenos padres» de que adquieran sus productos para el buen desarrollo cerebral de sus hijos. Partiendo de esa premisa, les hacemos «divertirse aprendiendo» con la maquinita, con la promesa de estimular y multiplicar su inteligencia. Llegamos a la conclusión de que más es mejor, porque confundimos más estímulos y más información con «más inteligencia». De ese mito viene la conocida expresión “el niño es una esponja”. El método de la estimulación temprana de Glenn Doman ha sido el vehículo por excelencia de ese neuromito. Resulta incongruente que muchos colegios élites que se encuentran en los rankings de los mejores colegios en España hayan vendido ese método a lo largo de los últimos 50 años como una innovación educativa, mientras las principales asociaciones profesionales del mundo (Neurology, la Academia Americana de Pediatría, etc.) lo consideran, desde el año 68, como un método seudocientífico fraudulento. Dadas las circunstancias, quizás no sea demasiado atrevido preguntarnos por la oportunidad, para el bien de la educación de nuestro país, de revisar los criterios de esos rankings.

Otro de los neuromitos más difundidos es que “un entorno enriquecido aumenta la capacidad del cerebro de aprender” y que “los tres primeros años son críticos para el aprendizaje” y por lo tanto decisivos para el desarrollo posterior. Un 94% de los maestros españoles cree que un entorno enriquecido aumenta la capacidad del cerebro de aprender y un 30% cree que existen periodos críticos en la infancia, después de los cuales una serie de cosas no pueden ser aprendidas.

El principal argumento para llegar a esa falsa conclusión es la plasticidad del cerebro. Esta es un hecho, pero hoy por hoy sabemos que ocurre toda la vida, no solo durante los primeros años. Pueden existir periodos sensibles con respecto al desarrollo de ciertos aspectos cognitivos durante los primeros años, pero no por esto deben considerarse “ventanas de oportunidad” que se cierran a los tres años. Por ejemplo, puede ser más fácil para un niño aprender chino durante el primer año de vida. El problema surge cuando de ese hecho se llega a la conclusión de que un bebé se desarrolla mejor asistiendo a clases de chino que pasando tiempo con su cuidador principal. El problema surge cuando se llega a la conclusión de que el niño puede y debe aprender chino viendo la pantalla. En definitiva, el problema surge cuando una sociedad está convencida de que aprender chino solucionará la vida del niño, pasando por alto una de las dimensiones más importantes para el buen desarrollo del niño: la afectiva. Hoy sabemos que durante los primeros años lo que más importa para el buen desarrollo de un niño no es la cantidad de información que recibe, sino la atención afectiva que recibe, a través del modelo de apego que desarrolla con su cuidador principal.

Por lo tanto, resulta contradictorio aumentar el número de horas que un niño pequeño pasa delante de un DVD supuestamente educativo, o del juego supuestamente educativo de una tableta inteligente, con el argumento de no querer desechar una oportunidad de aprendizaje cuando sabemos que a esas edades lo importante no es el bombardeo de información, sino la consolidación del vínculo de apego con los padres o con otro cuidador que cumple con las condiciones para poder asumir ese trabajo. ¿En cuántos casos esos neuromitos habrán contribuido a despojar de su sentido el trabajo de las madres, de los padres, dejándoles creer que tenían que sobreestimular a sus hijos en todo momento, y que ese trabajo era delegable a una pantalla? Sin duda, los neuromitos han contribuido a alejar a muchos padres de su sensibilidad y de su sentido común en el ejercicio de su maternidad y de su paternidad. Las relaciones interpersonales son las que dan sentido a los aprendizajes durante la infancia y gran parte de la adolescencia, porque configuran nuestro sentido de identidad.

Cuántas expectativas frustradas podríamos evitar si fuéramos realistas, si el punto de partida de la educación fuera la búsqueda de la perfección de la que es capaz cada alumno, no la que nos venden los neuromitos. Cabe preguntarse si esos mitos podrían tener algo que ver con el desinterés por aprender del alumno. Sin darse cuenta de ello, el niño se pregunta a sí mismo: ¿por qué y para qué aprender si ese aprendizaje no me da oportunidades de entrar en sintonía con lo que necesito?, ¿para qué aprender si ese aprendizaje me pide perfecciones de las que no soy capaz?

En definitiva, padres, educadores, colegios, y otros agentes educativos, hemos de aplicar sentido común, rigor, y sobre todo el perene principio de la prudencia, no todo lo que luce es oro. Los métodos educativos no son verdaderos por ser innovadores, son innovadores por ser verdaderos. Y los métodos son verdaderos por responder a lo que reclama la naturaleza del alumno y por fundamentarse en las evidencias, no lo son por obedecer a las ansias de novedad, a los caprichosos argumentos de venta o a las lógicas económicas de la industria de la seudoeducación.

Catherine L’Ecuyer es autora de Educar en el asombro y de Educar en la realidad. Su blog: www.catherinelecuyer.com