http://www.uchile.cl/portal/presentacion/rectoria/102151/el-futuro-de-las-ues-publicas-volver-a-ser-universidades-publicas

Puede resultar apropiado empezar por saludar a Darwin en este año de conmemoraciones en torno a él. Algunas ideas instauradas por la teoría de la evolución parecen adecuadas para abrir una reflexión acerca del futuro de la educación pública. La supervivencia y reproducción transgeneracional de la educación pública, la que es a la vez un concepto ideológico y un sistema estructurado, puede representarse como el resultado de una interacción entre ese modo educacional y el conjunto del entorno social. Al abordar la cuestión de la selección natural, la teoría de la evolución propone que algunos individuos dejan más descendencia que otros por poseer características que favorecen su supervivencia en un ecosistema determinado por lo que llegan a reproducirse. Análogamente, en la selección artificial un criador busca ciertas características que él define y elige a aquellos individuos las poseen para que se reproduzcan. El corolario es que los individuos mejor adaptados, pues para la biología no hay tal cosa como “los mejores”, logran sobrevivir y reproducirse.

Las ideas en torno a ambos tipos de selección vienen fácilmente a la mente al pensar nuestra educación pública. Por una parte, cuando Chile comenzaba a emerger tras diecisiete años de inmersión en el sistema dictatorial, se nos dijo que el país y el mundo habían cambiado tanto que los antiguos conceptos vinculados al Estado y a lo público ya no resultaban adaptativos para el nuevo entorno. Por otra parte, no hay duda que esos cambios, muy particularmente en Chile, lejos de ser el resultado de un proceso natural fueron activa e intencionalmente inducidos.

Lo posible, un concepto clave para entender la evolución, parece en Chile confinado a espacios estrechos y severamente limitados en los campos de la política, la economía y los medios de comunicación. El asegurar la inviolabilidad de esos límites podría ser el afán cotidiano más importante de nuestra sociedad. Es así como se ha restringido el ámbito de lo que tiene sentido proponer y discutir, para no hablar del espectro de protagonistas llamados a intervenir en ese eventual debate.

Presentaré a continuación, sólo para jugar con la idea de factibilidad, un conjunto de enunciados que tienen dos características curiosamente simultáneas: son obvios, pareciera lo más natural del mundo formularlos, y a la vez, son disparatados, sorprendería grandemente escucharlos. Nadie esperaría en su justa razón que un encuestador lo abordara para preguntarle si está muy de acuerdo, poco de acuerdo, nada de acuerdo o no sabe o no responde respecto de alguna de estas afirmaciones. Nadie esperaría que la editorial de un diario o un programa de análisis político en televisión las proponga como asuntos interesantes para reflexionar sobre ellas. Por sobre todo, nadie esperaría que algún candidato expresara su respuesta o posición respecto de ellas e invitara al electorado a pronunciarse consecuentemente. He aquí entonces, a modo de ejemplos, ocho temas que en el Chile contemporáneo poseen esa curiosa dualidad, semejante a la de aquellas imágenes en que se pueden invertir figura y fondo, a saber, son los únicos temas relevantes y a la vez no son temas:

1. La educación pública se ha visto castigada en Chile por los esfuerzos desvergonzados (1973-1990) y vergonzantes (1990-) por allanarla, aplanarla, desolarla.
2. Hemos sido testigos de una intervención inédita, desde el aparato estatal, por cambiar una concepción de estructuración pública de la educación a una de estructuración privada.
3. Este esfuerzo de selección artificial nunca ha sido seriamente evaluado, pero es difícil no darse cuenta que es una de las operaciones políticas más deletéreas y perjudiciales de la historia de Chile. Afortunadamente, hasta hoy, en gran medida fallida, y por lo tanto, reversible. El esfuerzo proactivo por destruir la educación pública conlleva un genocidio intelectual y una insensibilidad extrema para con los sectores más desposeídos de la sociedad. Más allá de sus implicancias en la Educación misma, es probable que haya contribuido decisivamente a problemas tan graves  como el desinterés de los jóvenes por participar en la vida ciudadana; a un individualismo que conspira contra un sentido de pertenencia social solidaria; a una falta de identidad nacional; y a un aumento sin precedentes de un abanico de trastornos que van desde la depresión a la delincuencia.
4. Así como para los darwinistas más ortodoxos no existe el neutralismo, pues afirman que todo se selecciona, en una sociedad ser “neutral” es simplemente estar de acuerdo en dejar que los agentes con mayor fuerza y poder operen conforme a su visión del mundo y a sus intereses. La aseveración de que el Estado debe declararse neutral ante la competencia entre universidades públicas y privadas es lógicamente inconsistente porque si el Estado no diferenciara entre universidades públicas y privadas ello implicaría que por definición no existen las universidades públicas, ya que es el Estado, del cual ellas son parte, quién debe definirlas y distinguirlas; ergo, respecto a universidades inexistente uno no puede ser ni neutral, ni partidario, ni detractor.
5. A la Universidad de Chile se la intentó primero destruir, después minimizar, ahora desnaturalizar.
6. En Chile se ha intentado forzar una situación de libre competencia entre universidades. Resulta una metáfora demasiado abusiva el conceptualizar a la Universidad de Chile, la Pontificia Universidad Católica o la Universidad de Concepción como carretones tradicionales que concurren al mercado de la plaza de un pueblo. Es aún más difícil concordar con que el Estado deba ayudar a los nuevos carretones para doblegar el oligopolio de los carretones tradicionales. El reciente informe OECD no llega a decir, como Discepolo, “todo es igual, nada es mejor”, pero explícitamente insta a “eliminar la jerarquía de prestigio entre carreras e instituciones”. Es en este contexto que debe entenderse la insistencia en intentar borrar toda distinción entre universidades públicas y privadas, así como la paradojal afirmación de que “todas las universidades son públicas por la función que realizan” como fundamento para en realidad decir “que desaparezcan la universidades públicas y que sean todas privadas”. Por si todo aquello no fuera suficiente, agreguemos que no sólo no son las universidades estatales quienes determinan los estándares de calidad del sistema sino que ellas deben pagarle a agentes privados externos para que las acrediten.
7. Ha habido un muy significativo y lucrativo aumento de matrículas en las universidades privadas. ¿Es correcto denominar a eso “expansión” de la matrícula universitaria? ¿Se puede llamar “universidades” a muchas de las actuales así llamadas universidades privadas chilenas? La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) define “universidad” según las carreras que son ofrecidas. Al menos podría haberlo hecho según capacidad de otorgar grados académicos. Un joven que asiste a una institución sin investigación ni creación ¿está “yendo a la universidad”?
8. En la inédita segregación socioeconómica del Chile actual, algunas universidades privadas buscan consolidar espacios limitados a grupos particulares de poder con el propósito de formar futuros mandarines; otras buscan sacarles, con el engaño de un título de dudosa utilidad y una enseñanza carente de toda atmósfera formativa, la poca plata que les toca a los más pobres, un proceder que recuerda a las pulperías de las salitreras.

He ahí, por así decirlo, ocho temas que no son. Por supuesto que sugerir que los debates acerca de cualquiera de estos temas están prohibidos sería considerado una ofensa gratuita, pues si aceptamos que el mercado también regula el intercambio de ideas, entonces si esos temas no son discutidos es porque no interesan a la gente. Sin embargo, las encuestas de opinión pública sobre educación  consistentemente  muestran  que  más  del  setenta  por  ciento  de  la población quisiera que la responsabilidad sobre los establecimientos educacionales recayera en el Ministerio de Educación, mientras una fracción ínfima, alrededor de un dos por ciento, aprueba el lucro en educación [1].

Aún sin posibilidad de de ser contestadas, las políticas educacionales instauradas durante el régimen dictatorial son incapaces de convencer. Pareciera entonces errada la pasividad post noventa, cuyos propulsores aparentemente se basaron en dos supuestos:

1. La libre competencia entre todas las universidades conduciría por sí sola a optimizar el sistema educacional chileno. Las más capaces perdurarían y cualquier trato diferencial equivaldría a subsidiar a las incompetentes. En consecuencia, las universidades públicas bien podrían terminar sus quejas lastimeras, ya que aunque fuera verdad que en algún momento fueron devastadas, su reconstrucción es sólo problema de ellas. No escapa a la percepción de cualquier observador que lo que se pretende es empujar a la universidades públicas a renegar su condición de tales para reconstruirse, resolver sus problemas y sobrevivir asumiendo como propia la lógica de las universidades privadas.
2. Las víctimas no habrían de protestar ante el saqueo educacional. La televisión idiotizante, que se preocuparía de anestesiar a los despojados, y la prensa ideológicamente monopolizada, que impondría a los políticos los límites de lo posible, habrían de ser parte consustancial del proyecto educacional chileno. Hay por lo tanto una suerte de triple simbiosis configurada por la educación, la farándula y la prensa. ¿Reconstruir la educación pública? Absurdo… la gente no lo pide.

Así las cosas, existía la certeza de que en Chile era imposible que surgiera problema alguno en el área educacional. Citemos entonces al personaje del cuento “Puntero izquierdo” de Mario Benedetti: “¡Graso error!”.

Para sorpresa de los conformistas políticos y de los ideólogos educacionales lo imposible sucedió. La expresión más notable de esa falencia predictiva la constituyó la protesta tan masiva como inesperada de los estudiantes de la enseñanza media, la denominada “revolución de los pingüinos”. En nuestro entorno inmediato, la Universidad de Chile fue escenario de procesos desconcertantes, tales como tomas de nuestra Casa Central, por parte de movimientos que elevaban petitorios imprecisos, o la inesperada reacción de sectores del movimiento estudiantil al Proyecto de Revitalización de las Humanidades, Artes, Ciencias Sociales y de la Comunicación, Iniciativa Bicentenario Campus Juan Gómez Millas.

Quizás haya causado aún más daño que las políticas educacionales mismas, lo que no es poco decir, la negativa a debatir sobre educación. Esta área es, universalmente, el ejemplo más paradigmático de una cuestión acerca de la cual todos los actores sociales tienen derecho a hablar. Sin duda, esta negativa al debate es la principal responsable de la apatía y desconfianza que constatamos en un sector importante de jóvenes. Parafraseando el verso de Vicente Huidobro en Altazor, “Inutilidad de los esfuerzos, fragilidad del sueño”, el mensaje que alcanza a las nuevas generaciones parecería dolorosamente ser “Inutilidad de la razón, vacuidad de la política”. Probablemente el corolario más triste es la desconfianza de los jóvenes en la virtud y fuerza de la razón, del intercambio de ideas y de la fundamentación intelectual.

Predeciblemente, en vez de asumir los efectos que la dictadura ideológica impuesta por la prensa y la política ha tenido sobre la calidad y precariedad material de nuestras instituciones educacionales, se responsabiliza de dicha situación a la ineptitud de éstas. A la Universidad de Chile se le acusa de “no haber sabido venderse”, ese curioso giro del término al cual cuesta habituarse.

Considero brutalmente injusto desconocer los esfuerzos de la Universidad de Chile, y de muchas otras instituciones ignoradas por la política chilena post noventa, por expresar sus puntos de vista e intentar ser escuchadas. En nuestro caso concreto, es innegable que durante el período de intervención dictatorial y en los años siguientes supimos defender con valentía y claridad nuestros principios y nuestros puntos de vistas.

Como ejemplo, transcribiré a continuación fragmentos del resumen ejecutivo del documento emanado en 2003 y titulado La Universidad de Chile Hacia el Siglo XXI [2]. Ese documento comenzaba reafirmando la imbatibilidad de espíritu de nuestra Universidad y nuestra amargura por el absurdo e innecesario daño causado a nuestra institución: “A pesar de la intervención militar y de la ausencia de políticas públicas adecuadas, incluida la reducción progresiva de los aportes financieros estatales, que han dañado la coherencia institucional, la Universidad de Chile ha mantenido sus niveles de excelencia y ejercido un claro liderazgo…” En seguida advertía que “Si se mantiene la inercia de las actuales políticas, el Bicentenario sorprenderá a la Universidad de Chile enfrentada a la alternativa de plegarse, sin reservas, a la lógica y la dinámica del mercado o resignarse a un progresivo empobrecimiento, tal como puede visualizarse a través de los efectos de las tensiones fundamentales en que se debate la institución actualmente: 1) tensión entre la necesidad de autofinanciamiento y el cumplimiento de su misión nacional y pública; 2) tensión entre el rol articulador e integrador de redes de universidades estatales y la competencia del sistema de educación superior; 3) tensión entre la orientación de la Universidad a problemas nacionales y un sistema de incentivos dominado por el mercado; 4) tensión entre el aseguramiento de la calidad académica y un nivel de remuneraciones compatible con el equilibrio presupuestario; 5) tensión entre la recuperación de costos mediante el aumento de derechos de estudio y la captación de alumnos de alto potencial sin discriminación económica; 6) tensión entre las necesidades de inversión en planta física, equipamiento y renovación del capital humano y aquellas que impone el esquema de autofinanciamiento centrado en una lógica de corto plazo; y 7) tensión entre los requerimientos de eficiencia y competencia y un marco legal restrictivo, que impide la modernización de la Universidad y la articulación flexible de las tareas.” Se concluía “reafirmando la expectativa de un debate fundamental sobre la educación superior y llamando a la responsabilidad de las más altas instancias políticas del país respecto del destino de la educación superior, y la adopción de decisiones cruciales respecto del destino de la primera institución educacional del país.”

La cuestión que quiero enfatizar es por qué ese documento, como tantas otras ponencias coherentes, sensibles y bien estructuradas, no fueron consideradas ni en lo más mínimo por quienes estaban llamados a diseñar la transición de la dictadura a la democracia. Mi respuesta es que vivimos bajo un totalitarismo ideológico neoliberal fundamentalista que no permite cuestionamientos, que fija los límites de lo conversable, que hace imposible cualquier debate real y que distorsiona cualquier argumento para integrarlo a su ideología. Aunque parezca una afirmación exagerada, en el plano intelectual, este totalitarismo no es muy distinto a los peores que ha conocido la humanidad. No resulta difícil comparar la cómoda satisfacción de estar viviendo una verdad total y coherente en lo que respecta a los principios y organización de la sociedad, presente tanto en esos regímenes como en nuestra sociedad de hoy. Si pensamos, a modo de ejemplo, en la sociedad alemana de mediados de la década del treinta, qué duda cabe que empezando por los niveles jerárquicos superiores de la política y de cada esfera de la sociedad, hasta llegar los ciudadanos en la base, existía una benevolente percepción de sí mismos, antitética a la visión que todos hoy día tenemos de ese régimen. Ese conformismo no es muy diferente del que observamos ante el paradigma neoliberal vigente en el Chile actual. Más aún, la vocación de servicio, el afán de trabajar en y para una comunidad, el pensar que hay intereses colectivos tanto o más relevantes que los individuales, son todas formas de vida que se nos aparecen como ferozmente castigadas y reprimidas en el Chile actual.

En consecuencia, son condiciones previas a cualquier avance en educación la toma de conciencia, con la consiguiente acción política, de al menos dos hechos:

1. El actual estado de cosas no es la expresión inescapable e inevitable de un sistema político tan definitivo y final que es el único posible. La política educacional  implementada  por  el  régimen  militar  y  su  posterior  vis  a  tergo constituye una opción. A partir de 1990 había múltiples opciones posibles. Dos ejemplos inescapables: se podía haber planteado como primera prioridad el reconstruir el sistema de educación pública; se podía haber canalizado la expansión de matrículas la matrícula dentro de las universidades tradicionales, ampliando la cobertura de éstas, más que fomentando la aparición de nuevas universidades. Si aceptamos este juicio, la conclusión obvia es que hoy se puede elegir otra opción.
2. Vivimos una situación de desigualdad social extrema, quizás comparable a un régimen de segregación manifiesto. La diferencia de oportunidades educacionales debe ser atenuada proactivamente, asumiendo un compromiso político basado en la ética, en la equidad y en un elemental respeto por la condición humana. Países enfrentados a situaciones semejantes, debieron recurrir, como fue el caso de Estados Unidos, a conceptos como el de “acción afirmativa” o a decisiones como el traslado de escolares en buses. Estas opciones asumen que dejar las cosas a su libre curso no solucionará la inequidades en un grado mínimo en un tiempo razonable. Uno de los grandes problemas pendientes es cómo reparar el daño dejado por una educación carencial para que tantos jóvenes talentosos a quienes se les negó cualquier oportunidad, puedan seguir estudios universitarios.

Hasta ahora, en la transición a la democracia tal como ha venido ocurriendo en Chile, esa toma de conciencia con su consiguiente acción política se ha eludido o disipado hasta casi desaparecer del debate ideológico. Al comienzo, quizás podía argumentarse la validez política de deponer sentidas reivindicaciones dada la amenaza latente del autoritarismo. Pero la exclusión sistemática de cualquier cuestionamiento a los lineamientos estructurales dejados por el régimen dictatorial después de tantos años, se hace imposible de entender sin considerar algún grado de asimilación ideológica. Más aún, como se ha pretendido demostrar en esta presentación, en temas cruciales, tales como la reconstrucción de un sistema público articulador del conjunto de la educación, no ha sido posible siquiera iniciar un debate serio.

Me permito entonces, ante esta negativa a cualquier discusión ideológica que considere alternativas políticas y evalúe sus consecuencias, recurrir como último recurso a la expresión emocional y, al menos, comunicar por esta vía nuestra frustración ante tanta y tan premeditada pobreza intelectual. Resignado a no ser oído a través de la exposición sistemática de ideas, pues a nadie parece interesar el escuchar una argumentación racional, ofrezco como referentes paradigmáticos dos versos del tango Margot [3].

El primero que considero apropiado dice:

“Son macanas, no fue un guapo haragán ni prepotente ni un cafisho de averías el que al vicio te largó…
Vos rodaste por tu culpa y no fue inocentemente…
¡berretines de bacana que tenías en la mente desde el día que un magnate cajetilla te afiló!”

A través  de la cita de este verso se puede expresar una cierta incredulidad respecto a que la labilidad inicial del sistema democrático haya obligado a tantas concesiones tácticas. Más bien, se sugiere que habría una  claudicación consciente del ideario que llevó a la recuperación de la democracia.

El segundo que considero apropiado dice:

“Y tu vieja, ¡pobre vieja! lava toda la semana pa’ poder parar la olla, con pobreza franciscana, en el triste conventillo alumbrado a kerosén”

A través de la cita de este segundo verso se puede rendir un homenaje a la muy exitosa educación pública en la que gran parte de la dirigencia política se formó, y a la cual hoy inclementemente ha abandonado.

Sentimos también un deber al hablar del futuro de la educación pública, reivindicar y homenajear a tantos que, durante el régimen dictatorial, defendieron valores solidarios en condiciones muy adversas. Lo hicieron en escuelas, liceos y universidades. Posteriormente, esos valores, en condiciones que hubiéramos pensado más libres, abiertas y plurales, no han encontrado la posibilidad de ser desplegados y promovidos.

Concluyo con cinco propuestas respecto al futuro de las universidades públicas:

1. Debe haber una definición, una legislación y quizás una denominación diferencial para las universidades, al menos bajo dos dicotomías. La primera para distinguir entre las que cuentan con pregrado, postgrado, investigación, creación y extensión versus las que cuentan sólo con docencia de pregrado. La segunda para distinguir entre las universidades públicas y privadas.
2. Deben promoverse instituciones como nuestro Senado Universitario que permitan la integración interdisciplinaria e interestamental del conjunto de la comunidad universitaria y reafirmen la razón y el diálogo como forma de dilucidar conflictos.
3. Deben reconocerse ámbitos propios para entidades públicas, como lo hacen países estatistas exitosos tales como Estados Unidos o Francia. Así las universidades estatales deben vincularse al desarrollo de las políticas públicas del país, incluyendo tecnologías, salud, educación, ética y cultura. Desde las universidades públicas, más que hablar de relacionarnos con el Estado, deberíamos hablar de relacionarnos con el resto del Estado.
4. Deben preservar un espacio de cohesión social que permita la interacción, convergencia, potenciación y enriquecimiento recíproco de grupos políticos, religiosos, socioeconómicos y culturales, a la vez que el fomentar valores solidarios. En este contexto se incluye también la discusión de las políticas de financiamiento de estudios sin excluir, al menos “por principio”, la gratuidad.
5. Deben servir de referente de calidad para la totalidad del sistema educacional. Incluso, resulta defendible la proposición de que la única garantía de contar con una educación privada de calidad la otorga el ofrecer una educación pública de calidad.

Notas:

[1] Algunas de las encuestas aludidas pueden encontrarse en el sitio web del Centro de Estudios Públicos – Chile: www.cepchile.cl
[2] Universidad de Chile. Documento oficial. “La Universidad de Chile hacia el siglo XXI. Una propuesta de la Universidad de Chile al Estado Nacional”. Agosto de 2003.
[3] El tango Margot, compuesto en 1921 con música de José Ricardo y Carlos Gardel y letra de Celedonio Flores, puede ser escuchado en audios y videos fácilmente obtenibles en Internet, en versiones que van desde Gardel hasta Serrat. El tango está escrito en lunfardo y pueden encontrarse diccionarios apropiados por el mismo medio.