«No hay que perder de vista que los rankings son, en esencia, herramientas de marketing, de posicionamiento de marca. Y por desgracia, muchas instituciones han terminado rindiéndoles pleitesía. Espero que pronto veamos un movimiento de abandono de estas métricas, como ya ha ocurrido con el índice de impacto en publicaciones científicas, que fue en su momento una buena idea y hoy se considera, en muchos casos, una perversión del sistema», señala Juan Freire, consultor internacional de educación superior

Juan Freire, Doctor en Biología y profesor titular de la Universidad de La Coruña, ha consolidado una trayectoria académica y profesional de notable impacto tanto en España como a nivel internacional. Tras su paso por la UDC, donde lideró grupos de investigación y proyectos en ciencias ambientales y pesquerías, dio un salto relevante al incorporarse al Tecnológico de Monterrey (TEC) como Decano Asociado Académico y de Internacionalización de la Escuela de Negocios. Durante más de cinco años, fue clave en el diseño y despliegue del modelo educativo Tec21 y participó activamente en la transformación institucional, así como en el desarrollo de iniciativas educativas innovadoras y modelos disruptivos en la Universidad Tecmilenio, siempre con un enfoque en la experiencia de aprendizaje, la tecnología y la inclusión.

Actualmente, Juan Freire sigue vinculado al sector educativo y empresarial a través de su relación con Éutika, donde aporta su visión sobre innovación, transformación organizativa y sostenibilidad. Además de su experiencia en la creación de startups y en consultoría estratégica, su trabajo en Éutika refleja su compromiso con el aprendizaje continuo y la generación de valor social y ambiental. Su perfil profesional integra la ciencia, la gestión empresarial y la cultura digital, posicionándolo como un referente en la intersección entre la educación, la tecnología y la sostenibilidad.

¿Cuál es el proceso para pasar de ser un profesor universitario especializado en el medio marino y la sostenibilidad a ser un consultor global para la transformación de instituciones de educación superior?

En realidad, no ha habido un plan trazado ni un proceso definido. Ha sido más bien una trayectoria vital y profesional guiada por mis intereses y preocupaciones. Empecé siendo alguien fascinado por la ciencia, por el mar y la biología marina. Mi objetivo era ser científico, y en aquella etapa inicial, la docencia universitaria era casi un peaje que debía pagar para poder dedicarme a la investigación en la universidad.

Con el tiempo, empecé a descubrir nuevas pasiones, y también nuevas inquietudes. Me cuestioné la propia naturaleza de la ciencia que hacía, y sentí la necesidad de practicar una ciencia primero para la sociedad, y después con la sociedad. Ese matiz fue crucial. Transformó mi forma de trabajar y de entender las relaciones con otras disciplinas, con otros profesionales, y con comunidades y agentes económicos.

Al mismo tiempo, apareció con fuerza mi interés por la educación. Me di cuenta de que la formación que yo había recibido —y la que ofrecíamos a nuestros estudiantes— era claramente mejorable. El campo de la innovación educativa se reveló como un terreno fértil, urgente y lleno de oportunidades de aprendizajes para mí. Esa combinación de inquietud y oportunidad me llevó  a involucrarme en la mejora de la docencia dentro de la universidad española, primero como profesor y poco después como Decano al que le tocó poner en marcha proyectos de innovación educativa como preparación para el proceso de Bolonia. Sin embargo, más adelante, la frustración me empujó a abandonar la universidad.

Sin embargo, fuera de ella redescubrí posibilidades educativas en otros proyectos en los que me impliqué. Fue especialmente importante mi experiencia como emprendedor, colaborando estrechamente con universidades, pero desde fuera del sistema. El ejemplo más significativo fue el nacimiento de Teamlabs, en colaboración con la Universidad de Mondragón, un proyecto del que fui cofundador y ayudé a poner en marcha durante varios años.

Mi regreso al entorno universitario vino de la mano del Tecnológico de Monterrey, que me ofreció formar parte de su equipo en un momento clave de transformación institucional. No como consultor externo, sino como parte del equipo responsable del proceso de cambio. Aquella experiencia supuso un punto de inflexión: el rediseño completo de su modelo educativo implicaba también transformar las formas de trabajar y la propia  cultura organizacional de una gran institución, con sus inercias.

A lo largo de ese recorrido, mi trabajo como consultor en estrategia e innovación al que dediqué un tiempo tras mi salida de la universidad, me permitió aprender a acompañar procesos de innovación y cambio en grandes organizaciones. Y, por último, mi interés por la tecnología y mi participación en equipos enfocados al desarrollo de tecnología me han ayudado a entender cómo puede convertirse en una aliada poderosa para impulsar transformaciones educativas profundas.

Según la ONU, en el mundo hay más de 24.000 universidades. ¿Cuál es el sueño oculto detrás de la Universidad? ¿Qué debería ser lo diferencial en un aprendizaje para que pudiera ser considerado como universitario?

Sinceramente, creo que discrepo sobre la relevancia del debate tradicional —especialmente en contextos como el español o el europeo— sobre qué es o no universitario o qué instituciones pueden o deben clasificarse como universidades. Me interesa más preguntarme: ¿qué necesita realmente la sociedad y qué necesitan las personas? Desde ahí, me parece clave reconocer que debe existir una gran diversidad institucional para poder servir la diversidad de necesidades de aprendizaje de la sociedad.

No creo que esas 24.000 universidades deban aspirar a ser lo mismo. Al contrario: deberían aspirar a ser diferentes, a servir a sus respectivas comunidades. Y cada una debe preguntarse: ¿a qué sociedad quiero o debo servir?, ¿a una comunidad local o global?, ¿desde la investigación, la innovación, la educación, o desde una combinación de todas o algunas de ellas? Identificar con claridad ese propósito, y alinearlo con su realidad —sea pública o privada, local o internacional— me parece un primer paso esencial.

El debate sobre qué se considera o no “universitario” tiene su valor, por supuesto, pero no es el que más me interpela. Además, es un debate que varía enormemente entre países. Mi experiencia en América Latina me ha permitido vivir de cerca esa diversidad de necesidades educativas y comprender la importancia de contar con instituciones muy distintas entre sí: algunas centradas en la investigación, otras enfocadas exclusivamente en la educación

Si nos centramos en el ámbito educativo, lo más relevante, para mí, es que en ciertos contextos —donde las necesidades educativas son urgentes y evidentes— se abren posibilidades muy transformadoras. Y eso permite reconectar con el sentido más profundo y vital del aprendizaje.

La democratización de la educación superior, unida a su consideración como un derecho humano, cambió la función y la percepción social de la universidad en la segunda mitad del siglo XX. Un modelo que hoy presenta síntomas de agotamiento. ¿Estamos ante un cambio de paradigma para las universidades en el siglo XXI?

En primer lugar, la universidad no puede quedarse paralizada en un momento histórico previo. La sociedad está evolucionando muy rápidamente en las últimas décadas, y por tanto, la universidad debe cambiar también si quiere seguir sirviendo de forma efectiva a la sociedad en sus dimensiones culturales, políticas o económicas.

En segundo lugar tenemos que enfrentar  la profunda disrupción provocada por la tecnología, especialmente en el ámbito educativo y en el mundo del trabajo. Hasta ahora, es cierto que las universidades han sido bastante refractarias a transformarse a través de la incorporación de tecnología, pero creo que la irrupción de la inteligencia artificial (IA) marca un punto de inflexión del que ya va a ser muy difícil sustraerse. La IA cambia no solo cómo aprendemos o cómo gestionamos las organizaciones … cambia también el qué necesitamos aprender para ser relevantes como ciudadanos y como profesionales.

En síntesis ambos factores, que además están relacionados íntimamente, nos sitúan ante un cambio muy profundo para las universidades. Este cambio de escenario implica muchas incertidumbres, pero sin duda estamos viviendo una transformación que altera por completo, o debería hacerlo, las prácticas de trabajo de los educadores, del ámbito de la investigación y desarrollo, y de las propias instituciones. Además de discutir si la tecnología es buena o mala, es esencial entender que ya forma parte de nuestra realidad y ser capaces de usarla en nuestro beneficio y del de nuestros públicos. Para ello debemos incorporarla de manera consciente y crítica para fortalecer las capacidades y agencia de estudiantes, profesores e instituciones.

Como consecuencia, estoy convencido de que la universidad enfrenta dos rutas alternativas: o evoluciona para mantener su relevancia y rol central en la sociedad o languidece y se hace marginal. Y sinceramente, aunque sigue siendo una institución relevante, su papel en muchas sociedades ha pasado a un segundo plano. En el caso de España, esto es, en mi opinión, muy evidente.

Yo reformularía la pregunta desde otro ángulo: como sociedad, ¿podemos permitirnos que la universidad no desempeñe el papel que necesitamos que tenga? Y si no podemos, ¿qué hacemos para provocar el cambio?.

El mercado global de la educación superior gira alrededor de los ránquines internacionales, jerarquizados por criterios de producción científica. Ante esta situación, surge una pregunta: ¿una universidad es mejor cuanto más se parece a Harvard o a Oxbridge?

Para algunas universidades, sí. La liga de los ránkings es real pero profundamente elitista. Solo unas pocas instituciones en el mundo pueden competir en ese nivel, y si ese es su propósito, está bien. Lo preocupante es que muchas otras universidades aspiran a entrar en esa liga sin que sea realmente su terreno natural y están destinadas a perder o a ser irrelevantes. Pero los ránkings muestran solo una parte de la realidad y son, en ese sentido, simplificadores.

El problema aparece cuando el ranking deja de ser una herramienta útil y se convierte en un fin en sí mismo. Y eso sucede a menudo. Porque los rankings, al final, pueden “hackearse”: es posible tomar decisiones tácticas para escalar posiciones sin que eso se traduzca necesariamente en una mejora real de la calidad educativa o investigadora, o, peor aún, limitando la misión real de la universidad.

No digo que los rankings sean malos por definición. Pueden ser útiles si están alineados con el propósito de la institución, si sirven como indicadores de desempeño o de mejora. Pero cuando no están alineados, generan distorsión. Terminan produciendo universidades Frankenstein: instituciones que intentan ser buenas en lo que no es parte de su misión y que olvidan aquello en lo que realmente podrían aportar valor (por el simple hecho de que los ránkings no lo miden).

No hay que perder de vista que los rankings son, en esencia, herramientas de marketing, de posicionamiento de marca. Y por desgracia, muchas instituciones han terminado rindiéndoles pleitesía. Espero que pronto veamos un movimiento de abandono de estas métricas, como ya ha ocurrido con el índice de impacto en publicaciones científicas, que fue en su momento una buena idea y hoy se considera, en muchos casos, una perversión del sistema.

Pero el problema no son sólo los rankings. El problema es más profundo: hay instituciones que no tienen claro su propósito, y terminan adoptando el que marcan los rankings por pura inercia. Por eso, no se trata de demonizar los rankings, sino de recuperar una pregunta fundamental: ¿para qué existe esta universidad?

Desde los años noventa del siglo pasado, los profesores universitarios se vieron impelidos al desafío de “publicar o perecer” (publish or perish). ¿Dónde ha quedado el estudiantado en este camino?

En aquellas instituciones en las que se priorizó la publicación académica (en revistas indexadas y maximizando el número) como principal —o incluso único— indicador del desempeño docente, el estudiante ha quedado claramente al margen. Por decirlo suavemente, ha pasado a un segundo plano. En muchos casos, la educación y la docencia han sido, y siguen siendo, absolutamente irrelevantes en las agendas institucionales.

Ahora bien, esto no ha ocurrido en todas partes. Creo que a veces confundimos la realidad global con la realidad española, europea o de  un cierto modelo académico occidental. Pero no en todas las universidades se ha producido esta deriva. Cuando sí ha ocurrido, las consecuencias han sido muy graves. El énfasis exclusivo en la producción científica ha generado un rezago importante en la innovación educativa, en la comprensión de las nuevas necesidades de los estudiantes y de la sociedad e incluso en el impacto real de la propia investigación, dado que ha provocado un sesgo muy marcado hacia un modelo de creación de conocimiento que ni es el único ni en ciertos contextos el más adecuado.

Como este proceso lleva ya varias décadas entre nosotros, el abandono del interés por la educación hace que hoy muchas universidades sigan operando con un modelo educativo que no ha evolucionado en las últimas décadas. Siguen ancladas en los años 70 u 80 del siglo pasado. Y eso genera una crisis profunda, porque cubrir ahora y de forma rápida esa distancia no es fácil. Ya no se trata de colocarse a la vanguardia, sino simplemente de llegar al presente.

Afortunadamente, estoy viendo emerger un movimiento crítico dentro del profesorado, especialmente en España. Profesores que han entendido los efectos perversos del sistema de incentivos basado únicamente en publicaciones. Profesores que, además, han tomado conciencia de que dentro de ese sistema, sus propias posibilidades de progreso también son escasas, porque es un sistema sobreexplotado, saturado y poco gratificante.

Y ahí aparece una oportunidad: la de repensar el rol del profesor universitario. De abrirse a nuevas formas de trabajo, de dar valor a la educación, a la innovación pedagógica, o a formas de investigación más conectadas con la sociedad, con lo comunitario, con las empresas. Y eso puede derivar en una diversificación de roles y de trayectorias profesionales que sería muy positiva.

Ahora bien, para que eso ocurra, las instituciones deben estar preparadas para gestionar esa diversidad. No solo tolerarla, sino fomentarla e incentivarla. Y hoy por hoy, la mayoría de universidades que siguen ancladas en un modelo que ya ha caducado no parecen tener intención de cambiarlo.

En España, las tensiones del sistema se han canalizado hacia un debate centrado en contraponer las universidades públicas a las privadas. ¿Hasta qué punto explica la emergencia de las universidades privadas las dificultades del sistema universitario público español?

Desde mi punto de vista la emergencia de universidades privadas en España responde a múltiples factores. Uno de ellos, sin duda, es que el sistema público no ha sido capaz de responder adecuadamente a ciertas necesidades sociales. Ha mostrado poca flexibilidad en la evolución de la oferta educativa —y no me refiero solo a las titulaciones, que no es lo más relevante—, sino también en las metodologías, la flexibilidad,  a las demandas de formación permanente o aprendizaje a lo largo de la vida … Muchos de estos temas no han sido considerados como parte de su responsabilidad por las universidades públicas, y las privadas han sabido aprovechar ese vacío. Lo han convertido en una oportunidad.

Otro factor tiene que ver con la incapacidad del sistema público para crecer de forma ágil y flexible en respuesta a la alta demanda en ciertos sectores profesionales. En parte, esto se debe a que todas las universidades públicas tienden a querer parecerse entre sí, a competir en lo mismo. Una consecuencia de esto es que no se genera especialización y diversidad. Sin embargo, creo que deberíamos avanzar hacia un modelo con universidades mucho más diversas. En realidad, la única excepción clara —y con razones históricas— han sido las universidades politécnicas, aunque incluso estas han tendido paulatinamente y en algunos casos a aproximarse a un modelo universitario más convencional, en lugar de profundizar en su singularidad.

Pero más allá del caso español, no hay que olvidar que el crecimiento del sector privado en la educación superior es un fenómeno global. La educación se ha convertido en una gran oportunidad de negocio. No entraré aquí a valorar sus consecuencias,, pero es evidente que el capital —fondos de inversión incluidos— ha detectado ese potencial y España no ha sido ajena a esta dinámica, en especial porque se está convirtiendo, o se puede convertir, en un destino global muy atractivo para una élite económica que busca educación superior privada.

Ahora bien, intentar frenar este fenómeno simplemente bloqueando la iniciativa privada no resolvería nada. El verdadero problema está dentro del sistema público que  debería ser mucho más diverso, adaptado a la realidad y con mayor potencial de impacto. Si eso ocurriera, también provocaría una mejora en la calidad de las universidades privadas, porque la competencia sería más exigente. El debate actual, centrado en la dicotomía público-privado, me parece maniqueo. Y sobre todo, me parece que nos distrae de la discusión importante: la necesidad urgente de una reforma profunda del sistema universitario público.

¿Cuál sería para usted una forma razonable de gobernanza en las universidades públicas para preservar la autonomía y hacerla compatible con dirigir su actividad a la satisfacción del interés general de las sociedades que las soportan?

Yo diría que hay tres elementos clave, aunque ninguno de ellos es sencillo de implementar y se requiere que los tres actúen de forma coordinada.

El primero sería permitir que cada universidad defina su propio propósito. Eso exige liberarla de los corsés regulatorios que hoy impiden esa autonomía estratégica. Si cada universidad pudiera realmente definir para qué existe —a qué tipo de sociedad quiere o debe servir, en qué territorio, qué comunidades, que necesidades atiende—, tendríamos un sistema mucho más rico y especializado. Y eso fortalecería su vínculo con el interés general.

El segundo elemento es la financiación. Se necesita una financiación suficiente, sin duda, pero también que combine una base estable con un componente variable vinculado al desempeño. Eso sí: los incentivos deben estar bien diseñados. No pueden ser perversos ni generar dinámicas de uniformización o competencia desleal. Habría que medir el desempeño respecto al propósito definido por cada universidad, no con indicadores genéricos y homogéneos. Y eso permitiría a las universidades crecer, transformarse y generar impacto en función de su propio rumbo.

Y el tercer punto es la gobernanza interna: hay que combinar el gobierno democrático, con todas sus particularidades —estamentos, representación, deliberación—, con un liderazgo y gestión profesionalizados. En la universidad pública española, la gestión sigue recayendo en por personas que no necesariamente tienen capacidades o experiencia en liderazgo, administración de organizaciones complejas o dirección de equipos. Yo mismo he pasado por ahí, y lo viví de forma muy clara. En la práctica, muchos gestores se comportan más como políticos que como directivos o líderes.

Lo que propongo no implica eliminar el carácter democrático, sino complementarlo. Y esto no es una quimera: hay países donde ya se hace. Instituciones con gobierno colegiado, sí, pero también con equipos gestores capacitados y efectivos. Esa combinación es, para mí, fundamental.

Como estamos viendo en EEUU, el iliberalismo ha puesto como uno de sus objetivos prioritarios la destrucción de la Universidad, acusándola de ser un espacio de adoctrinamiento al servicio de los valores de la modernidad y de la democracia liberal. ¿Tienen las universidades el reconocimiento social necesario para hacer frente a esta ideología?

Lamentablemente, creo que cada vez tienen menos. Pero también creo que esa pérdida de reconocimiento social es responsabilidad en gran medida de las propias universidades.

A mí me preocupa profundamente el monopolio ideológico que ha terminado imponiéndose en muchas de ellas. La universidad debería ser el espacio privilegiado para la escucha, el diálogo y el debate entre ideas, entre perspectivas, entre corrientes de pensamiento … y esta apertura debería ser referente para el resto de la sociedad. Un lugar donde ese intercambio pueda darse con rigor, con respeto, con libertad. Pero esa visión en muchos casos se ha abandonado, bien por complacer al poder político o económico, bien por evitar conflictos, bien por el uso ideológico de una parte de la propia academia.

Lo que vemos ahora, en Estados Unidos, es un bandazo de un extremo a otro. Y me temo que nada bueno puede salir de ahí. Pero tampoco me tranquiliza la deriva que ya venían tomando muchas universidades estadounidenses en los últimos años.

Ese desplazamiento ideológico ha provocado que la universidad deje de ser reconocida como un actor transversal, y se perciba como un actor de parte. Es decir, una institución que representa a un sector de la sociedad, pero que resulta ajena —o incluso hostil— a otros sectores. Recuperar esa posición central, de referencia compartida por toda la sociedad, me parece esencial. Que vuelva a ser reconocida como un espacio de libertad, de confrontación de ideas, de formación crítica.

Ahora bien, soy realista: tengo dudas serias sobre si eso será posible. Veremos qué ocurre en los próximos años, pero el escenario no invita al optimismo.

Usted conoce bien la realidad del sistema universitario europeo y de los sistemas universitarios latinoamericanos, ¿qué nos une y qué nos separa en nuestras prácticas de aprendizaje?

Existen grandes diferencias. Algunas ya han salido en preguntas anteriores, pero conviene insistir en ellas. En primer lugar, los contextos culturales, sociales y económicos son muy distintos. Y eso afecta no solo a la cantidad de recursos disponibles, sino también a su naturaleza: a qué objetivos se deben canalizar, cómo se utilizan, cómo se gobiernan.

En Europa, especialmente en países como España, la docencia ha sido sistemáticamente relegada en las últimas décadas. El foco ha estado casi exclusivamente en la investigación, y cualquier preocupación por la enseñanza era vista como un obstáculo, o al menos una pérdida de tiempo, para el desarrollo profesional de los profesores. Esto ha derivado en prácticas de aprendizaje muy poco diversificadas, con escasa evolución pedagógica y un uso de la tecnología —cuando ha existido— bastante deficiente.

En cambio, en América Latina encontramos una enorme diversidad. Primero, en el propósito de las instituciones: muchas tienen una mayor vinculación con lo social, con el territorio, con las necesidades concretas de sus comunidades. Hay instituciones fuertemente centradas en la docencia, otras más orientadas a la investigación, y un abanico intermedio muy rico.

¿Significa eso que la calidad del aprendizaje es siempre mejor? No necesariamente. Algunas instituciones tienen niveles inferiores a la media europea, pero otras están muy por encima. Lo que destaca es la diversidad: de enfoques, de metodologías, de modalidades … Y eso me parece valioso.

Además, las universidades latinoamericanas han tenido que responder históricamente a una sociedad mucho más diversa en términos de necesidades educativas: estudiantes adultos, personas que trabajan, que cuidan, que requieren itinerarios flexibles, que necesitan otros tiempos y otros formatos. El estudiante de grado de 18 años a tiempo completo no es en muchos casos el dominante.

Esas condiciones han obligado a innovar. A adaptarse. Mientras que en Europa, se empieza a descubrir y reconocer  ahora esa diversidad, en América Latina ha sido la norma durante décadas. Y eso ha forjado una mayor apertura, una mayor capacidad de respuesta, y en algunos casos, una pedagogía más cercana a la vida real.

El uso de la tecnología en la educación superior se debate en varias tensiones, entre ellas la promesa de la personalización frente a la estandarización o la solución para la accesibilidad frente a la realidad del aprendizaje a bajo coste. ¿Cómo solventamos estas tensiones?

Para mí, el principal problema con la tecnología en la educación superior es que las universidades nunca han entendido que esta no es un mero habilitador o un servicio de apoyo, sino una herramienta crítica en la evolución de su modelo educativo y de su propuesta de valor. La tecnología debe sentarse a la mesa desde el minuto cero del proceso de diseño, entendiendo diseño como el marco de acción para desarrollar  visión institucional estrategia, innovación educativa, y modelos pedagógicos y de servicio realmente significativos. Sin esa integración, cualquier avance será superficial.

El segundo gran problema es que las instituciones suelen abordar la tecnología de forma instrumental y limitada: la compran como un producto o servicio externo, sin comprender que al adquirir una tecnología están también adoptando, por la puerta de atrás, un modelo educativo. Por ejemplo, la elección de una plataforma no es neutra, determina cómo se pueden (y no pueden) diseñar las experiencias de aprendizaje, cómo se producen los contenidos, cómo se acompaña al estudiante. Y al externalizar estas decisiones, se pierde el control sobre el núcleo estratégico del proceso educativo.

¿Cómo resolver estas tensiones? Recuperando (si alguna vez la hubo)  la agencia institucional sobre la tecnología. Esto implica que cada universidad debe definir su modelo educativo y, a partir de ahí, decidir cómo quiere que la tecnología lo potencie, no al revés. Esa agencia abre la puerta a experiencias digitales verdaderamente significativas —como las que tenemos en otros ámbitos de la vida— y también permite optimizar los procesos, en términos de tiempo, de recursos, de impacto.

Pero para lograrlo, se requiere una competencia tecnológica que hoy la mayoría de instituciones no tienen. Necesitan desarrollar una cultura digital propia, aprender a usar la tecnología y los datos a favor de sus propósitos. Adicionalmente, eso implica algo que hoy prácticamente no sucede: aprovechar la inteligencia de los datos generados en los procesos de aprendizaje. La mayoría de universidades ni siquiera tiene acceso a esos datos (menos a los relevantes) y cuando los tienen es a través de proveedores externos que permiten aprovechar una fracción ínfima del potencial real.

No estamos ante un problema de falta de tecnología. Al contrario: la tecnología existe, es diversa, está disponible. El cuello de botella está en el modelo de liderazgo y gobernanza tecnológica. Y eso no significa que las universidades deban hacerlo todo solas: pueden —y deben— trabajar con aliados, con empresas pequeñas o grandes, pero desde una lógica de colaboración justa, donde la universidad mantenga el control del proceso y del sentido.

¿La plena implantación de la IA en las universidades va a desplazar el control del aprendizaje y del negocio de las instituciones educativas a los proveedores de tecnología?

La IA no es una aplicación. Es una infraestructura y capacidad compleja además de un ecosistema. La IA es un potencial que habilita un universo de aplicaciones posibles. Por eso, representa una ola de transformación posiblemente más profunda que las anteriores en el campo de la tecnología educativa. Y el gran riesgo es que las universidades, como ya hicieron con tecnologías previas, deleguen esa capacidad a los grandes proveedores, perdiendo aún más control sobre su actividad esencial.

Esto no tendría por qué ser así. Hoy, las universidades tienen la posibilidad real de desarrollar su propia infraestructura y capacidades en inteligencia artificial, alineadas con sus propósitos y su misión. Pueden configurar entornos donde usuarios y equipos construyan las aplicaciones que realmente necesitan, en lugar de depender de soluciones genéricas que vienen con un modelo educativo implícito.

Pero para que eso ocurra, la IA tiene que integrarse desde el inicio del proceso de diseño institucional. No como una solución que llega al final, sino como una dimensión a incorporar en la reflexión sobre el modelo educativo, la experiencia de aprendizaje, la gestión y la operación.

Mi impresión, sin embargo, es que las universidades —al menos la mayoría— no están preparadas para ello. Siguen afrontando la tecnología con una actitud defensiva, pasiva, muchas veces victimista. En lugar de asumir su responsabilidad, buscan proveedores que les “resuelvan” el problema, y después trasladan toda la responsabilidad de la aplicación al profesorado. Y esos profesores no disponen realmente de la autonomía ni las capacidades necesarias para generar innovación significativa.

No está escrito que tengamos que ceder el control. Pero si seguimos en esta línea, sí es muy probable que las universidades sigan perdiendo valor y relevancia, y se conviertan en espacios cada vez más periféricos en el ecosistema del aprendizaje.

¿Nos puede presentar Éutika y adelantar sus próximos desafíos?

Éutika es una organización con dos almas complementarias. Por un lado, acompañamos a instituciones educativas —principalmente universidades— en procesos de innovación educativa y transformación organizacional. Por otro, desarrollamos tecnología digital orientada al aprendizaje. No nos gusta etiquetarnos como consultora ni como startup tecnológica: preferimos entendernos como una organización que articula diseño y tecnología al servicio de una transformación educativa profunda.

En nuestra línea de acompañamiento, trabajamos con instituciones que quieren mejorar o evolucionar  su propuesta de valor educativa ,y por tanto necesitan innovación, y como consecuencia requieren transformar su forma de trabajar y organizarse. Por poner algunos ejemplos. Llevamos más de un año trabajando con la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC) en la creación de su nueva escuela de formación permanente: un proyecto que empezó como consultoría y ha evolucionado hacia un modelo de intraemprendimiento, donde formamos un único equipo con la universidad.

Precisamente en estos días este proyecto sale a la luz y empieza sus operaciones con un nuevo modelo educativo y una nueva forma de relacionarse con personas y organizaciones. También estamos colaborando con el grupo CEU en la definición e implementación de una estrategia digital orientada a incrementar la eficacia y el impacto de su modelo educativo. Son proyectos que nos permiten generar conocimiento y comprensión profunda de los desafíos reales que enfrentan las instituciones y como abordarlos.

La otra línea de Éutika es más silenciosa: un laboratorio de innovación donde desarrollamos tecnología educativa de forma autónoma, no condicionada por las necesidades de un cliente. De ahí han nacido hasta el momento dos soluciones que están en fase de prototipos ya funcionales. Por una parte Eugenia, que permite generar una infraestructura y capacidades de inteligencia artificial al servicio de cualquier persona u organización, y  por otra Missions, una plataforma para diseñar y operar experiencias de aprendizaje activo basadas en retos y conectadas con perfiles profesionales.. Eugenia ya ha sido presentada públicamente y Missions está en pruebas con organizaciones colaboradoras.

Este laboratorio se alimenta del conocimiento que generamos trabajando con las instituciones y, a la vez, mejora nuestro trabajo con ellas. De este modo establecemos un ciclo continuo de innovación y mejora.

Ahora estamos en un momento clave: queremos dar un salto y convertir este laboratorio en una spin-off  con socios institucionales. Hemos iniciado conversaciones con universidades que ven valor en ser parte de una estructura y equipo de innovación autónomo, ágil, y capaz de trabajar de forma efectiva para aportar valor alineado con sus objetivos de innovación y transformación. La idea es que ese laboratorio genere soluciones tecnológicas que en algunos casos pueden convertirse en spin offs, pero en otras ocasiones se ofrecerán en abierto para su utilización por las personas y organizaciones quelo deseen

Éste es nuestro tercer año como organización y lo sentimos como un punto de inflexión. Hemos generado ya evidencias y tenemos soluciones operativas (tanto tecnologías como metodologías). Es el momento de evolucionar nuestro modelo, fortalecer nuestras capacidades y aumentar el impacto que queremos generar. El futuro de Éutika pasa por consolidar este doble perfil: una empresa que acompaña procesos de transformación, y un laboratorio que imagina, diseña y experimenta el futuro del aprendizaje.