Uno de los topos escolares recurrentes está construido en torno a la idea de que los clásicos literarios (españoles, especialmente) han desaparecido de las aulas. Los lazarillos, quijotes y celestinas ya no están, al haber sido desterrados con amargura por el aprendizaje competencial, los cambios legislativos y una sanguinaria reforma educativa que nos persigue deambulante como el alma en pena del fantasma de Canterville en el relato de Oscar Wilde.

A las lenguas clásicas tampoco se las ve, a pesar de que las recomendaciones del Consejo de la Unión Europea sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente indican claramente que el griego antiguo y el latín “son el origen de muchas lenguas modernas y por ello pueden facilitar el aprendizaje de lenguas en general”, con lo que se incluyen de forma explícita dentro de la llamada competencia plurilingüe. Pero, nada: han sido podadas de las secuencias didácticas de toda clase, cuando su escasa presencia en realidad viene determinada por una progresiva pérdida de horas de sus asignaturas ya desde hace años. Ubi sunt?

Dentro de estos edumitos, prolífera por ejemplo la afirmación de que los adolescentes de hoy, que sin duda no son los que añora Bertín Osborne cuando opina de educación, no leen. Sin embargo, según datos de la Federación de Gremios de Editores de España, lo hacen con frecuencia al menos trimestral hasta un doce por ciento más que un lustro atrás. Todo ello reforzado por uno de los principios pedagógicos clave de la Lomloe, donde se explicita que “a fin de fomentar el hábito y el dominio de la lectura todos los centros educativos dedicarán un tiempo diario a la misma, en los términos recogidos en su proyecto educativo”. Leer, por lo tanto, se lee, y sigue habiendo clubes de lectura en bibliotecas escolares y tertulias. Podríamos debatir, en todo caso, sobre qué y cómo se lee, pero eso ya es harina de otro costal.

Cuadra muy bien con el pensamiento de posiciones reaccionarias, que compran el relato de la crispación general, mantener la tesis de que el actual currículo “aniquila” la literatura española y olvida el canon clásico, por lo que este sale de las aulas. Ahora se habla de constelaciones literarias, de identidad lectora y de deconstrucción del enfoque cultural hegemónico (esto último chirría a muchos), pero no de pervivencia de las obras con las que crecimos. ¿Es eso último cierto del todo?

Antonio Monegal, Premio Nacional de Ensayo 2023 con Como el aire que respiramos, recuerda en este libro que “la selección de un canon literario propio y la elaboración de historias de la literatura nacional son operaciones que conservan, en gran medida, las implicaciones políticas que tuvieron en el siglo XIX”. Por lo tanto, al hablar de ideologizar o politizar la educación en sentido peyorativo —como si la educación dejase de ser política en algún momento—, ¿acaso este tipo de selecciones para transmitir un corpus concreto como si de un legado se tratase quedan al margen de lo político? J. W. Goethe, al introducir la idea de la Weltliteratur, llegó a decir: “hoy día la literatura nacional ya no quiere decir gran cosa”. Esto lo puede decir el creador del Fausto, pero si esto lo mantenemos hoy en día cualquiera de nosotros, nos crucifican.

Tal vez muchos jóvenes de ahora salgan de la educación obligatoria sin haber leído El Conde Lucanor aunque nadie lo impide si el docente decide trabajarla, ya que es este quien quien concreta el currículo. También es posible que se desaconseje un exhaustivo enfoque historicista de la literatura al no haber tiempo para ello, asunto que daría para otro artículo donde también reivindiquemos la existencia de la materia diferenciada de Literatura en algún curso de la ESO; sin embargo, se requiere conocer, por ejemplo, que “el primer autor del mundo que firma un texto con su propio nombre es una mujer”, la sacerdotisa de la antigua Mesopotamia Enheduanna, como nos recuerda Irene Vallejo en El infinito en un junco. Porque, sí: el canon occidental, las selecciones hechas por libros de texto y manuales clásicos, ha despreciado la literatura escrita por mujeres y otros colectivos infrarrepresentados, cuando el perfil de salida (lo que tiene que saberse al acabar la ESO) del plan de estudios actual indica que deben ponerse “las prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática (…) evitando los usos discriminatorios, así como los abusos de poder”.

La configuración de un canon único, como conformación de un conjunto de obras que se edifican en torno a una literatura de fronteras, es una cuestión de etiquetas, de artificios creados. Lo recuerda el propio Monegal cuando en este artículo dice que “no hay nada de natural en las categorías nacionales y lingüísticas que utilizamos para clasificar la literatura.” Sin embargo, asombra que a algunos nos parezca antinatural mantener esa perspectiva invisibilizadora, a la par que se olvida la dimensión no solo cultural sino moral de cada conjunto artístico como algo personal, para lo cual es clave el sesgo de la información que cada docente facilita al estudiante. De esta capacidad del profesor depende que se despierte en su alumnado el gusto por querer construir una identidad lectora propia.

Cuando se le pregunta al filósofo Daniel Innerarity sobre algunas características de la sociedad contemporánea, suele responder algo así como que habitamos en un mundo donde hay muchas cosas conectadas entre sí. Esta revisión de la idea de posverdad choca con el intento de homogeneización cultural al que sigue agarrándose una férrea corriente uniformadora que añora tiempos en lo que la parte superviviente de la escuela, la que no era excluida por razón de capacidad, origen o condición social, recitaba los versos de Espronceda de carrerilla o era capaz de identificar el Poema de Mio Cid como obra fundacional de la nación. No teníamos, sin embargo, la oportunidad en ese tiempo de incorporar a nuestro bagaje la voz de narradoras como las africanas Buchi Emecheta o Mariama Bâ, que cuentan con muy buenas traducciones en nuestra lengua y que por su calidad pueden ser parte de cualquier magisterio de literatura universal que se precie.

Ahora, en medio del ubi sunt que entonamos cada vez que muere una obra del canon clásico, respira una sociedad diversa, compleja pero inclusiva, donde se aspira a que lo vivible sea aquello que es común: la defensa de una literatura y una cultura universalista que aspire a revisar toda obra para que pase a ser clásica por su condición coral, ética y estética. Una idea en la que ningún pensamiento artístico sea una isla escondida o un “silencio amordazado”, si recuperamos la metáfora del canario Pedro García Cabrera, sino que forme parte de un todo capaz de disiparse desde cualquier rincón. Lo que nunca, en definitiva, debió dejar de ser.