Miquel Àngel Alegre, sociólogo: “Ha faltado supervisión de los centros que más apuestan por el cambio educativo”
El fuerte descenso de Cataluña en el Informe PISA se debe sobre todo a la “infrafinanciación crónica” del sistema educativo y a la falta de políticas estables para compensar la desigualdad, según el jefe de proyectos de la Fundació Bofill
Miquel Àngel Alegre (Barcelona, 48 años) es sociólogo y responsable de proyectos de la Fundació Bofill, una entidad sin ánimo de lucro dedicada a la elaboración de estudios y propuestas de política educativa desde la perspectiva de la equidad. Alegre analiza en esta entrevista el retroceso en el informe PISA, la gran evaluación internacional organizada por la OCDE sobre conocimientos del alumnado de 15 años en matemáticas, lectura y ciencias, que se ha producido en España y, sobre todo en Cataluña, donde ha tenido dimensiones alarmantes.
Pregunta. ¿A qué atribuye los resultados tan malos de Cataluña en PISA, que se suman a los que viene obteniendo en otras evaluaciones?
Respuesta. Hay un declive generalizado debido, en parte, a que la educación catalana ha sufrido una infrafinanciación crónica. Y también a que nunca ha tenido una política estable de compensación de las desigualdades sociales y las dificultades de partida del alumnado. A lo largo de los últimos 20 años, se han ido poniendo y retirando recursos destinados a ello, en función del ciclo político y los recursos disponibles.
P. Pero ¿por qué el problema es mayor en Cataluña, una comunidad rica cuyos resultados se situaban hace 15 años claramente por encima de la media española?
R. Cuando tienes un alumnado más o menos homogéneo, como sucede en algunas comunidades autónomas, las carencias respecto a la política educativa que comentaba antes no tienen por qué no ser un gran problema, pero cuando no lo tienes, sí lo es. En el caso de Cataluña tenemos un alumnado muy heterogéneo, en términos económicos, de clase social, de procedencia, de ámbito rural y urbano… De todo aquello que hace que un alumnado sea diverso y también desigual. Y si eso no lo acompañas de una política fuerte y estable de compensación de las desigualdades, al venir una sacudida, como una crisis económica o una pandemia, puede hundirse. Contar con que se compensará eternamente gracias a la resiliencia del profesorado, como sucedió con la anterior crisis económica, la que empezó en 2008, no es realista
P. Algunos lo atribuyen al despliegue de la enseñanza por competencias.
R. Me parece difícil. Primero porque no es un cambio que se haya hecho realmente, y menos en la ESO, donde la pedagogía competencial se aplica en una pequeña minoría de centros o clases. Mientras el resto trabaja con modelos convencionales. Si acaso, diría que puede ser en todo caso al contrario, que el avance hacia el modelo competencial ha sido demasiado tímido, porque justamente PISA evalúa competencias. La prueba de matemáticas de este año ha intentado cubrir todavía más áreas competenciales. Y los exámenes de PISA siempre se plantean desde esa capacidad de movilización de competencias y resolución de problemas.
P. Pero usted sí cree que hay problemas en cómo se ha ido aplicando en la etapa educativa anterior, la primaria, el cambio educativo, a través por ejemplo del aprendizaje por proyectos.
R. Yo no soy pedagogo, pero el aprendizaje por proyectos es solo una de las muchas maneras de trabajar de forma competencial. No puede asociarse de forma exclusiva. El aprendizaje competencial mezcla instrucción [directa, una forma común de dar clase en la que el profesor explica, va haciendo preguntas al alumnado para que intervenga…], proyectos, aprendizaje significativo, experimentación… No es una única receta. Y debe ir acompañado de una dotación potente de recursos, formación docente, supervisión de cómo van implementando en los centros educativos este paso hacia lo competencial… Y eso no acaba de pasar.
La caída ha sido muy pronunciada en Cataluña, en España no tanto. Los sectores que presentan algún tipo de vulnerabilidad han sufrido más. Pero no se ha salvado ni el apuntador: también han caído los alumnos nativos, los ricos, y todo tipo de centros educativos, también los concertados. Y el hecho de que haya sido tan amplio seguramente tiene que ver con eso. Con que sobre todo en primaria, donde los centros han tenido más autonomía para moverse hacia proyectos más singulares, con más trabajo por proyectos y de órbita competencial, no ha habido una supervisión, una evaluación, una inspección, y un acompañamiento realmente potente. Y eso hace que, solo aquellos que lo tienen muy claro, y tienen la casuística de un profesorado y un liderazgo muy firmes, se salven. Si no, pierden. Creo que esa es una de las claves. Que se hace una apuesta por la autonomía, por pedagogías más actualizadas y la transformación educativa, y no se acompaña. Mantenemos una inspección educativa y de servicios externos al centro igual que hace 25 años.
P. Cataluña tiene un 24% de lo que en PISA se considera alumnado inmigrante (de primera y segunda generación), frente a una media española del 15% y cinco autonomías, entre ellas las tres mejor con mejor puntuación, con menos del 10%. ¿Hasta qué punto considera que influye?
R. Tenemos un alumnado social, económica y culturalmente heterogéneo. Es el alumnado que tenemos, y no tiene sentido plantearse cosas como que la culpa de que baje el nivel de catalán es de los extranjeros, como plantean algunos. Siguiendo ese tipo de lógica, si las chicas obtienen peor resultados en matemáticas, ¿qué habría que hacer? Es nuestro alumnado. Y el debate hay que trasladarlo hacia cómo se gestiona esta diversidad y qué recursos existen para ello.
P. ¿Cómo habría que hacerlo?
R. Hace 20 años, la gran llegada de alumnado inmigrante que hubo entonces se acompañó de una fuerte política de acogida, integración y aprendizaje intensivo del catalán. Se usó un modelo, que es el que los expertos todavía dicen que es el que funciona, basado en aulas de acogida en las que no solo trabajan la lengua, con una inmersión lingüística intensa, sino también otras partes del currículo. Y, en función de cómo evolucionan, se van moviendo entre el aula de acogida y el aula ordinaria, en la que finalmente se integran. Pasados 10 años, bajó el volumen de estudiantes recién llegados, comenzó la crisis económica y nos pasamos tres pueblos retirando esos recursos. Y cuando en los últimos años ha vuelto a aumentar la llegada de alumnado inmigrante, apenas existían. Y eso está afectando claramente a la posibilidad de que estos niños vayan bien, no solo en lengua, también en matemáticas. Dicho lo cual, si en los resultados de PISA descuentas el nivel socioeconómico de los estudiantes inmigrantes, y de los centros a los que asisten, la diferencia en matemáticas respecto a los nativos se reduce casi a cero.
P. ¿Cree que influye en los resultados el hecho de que el catalán, como otras lenguas cooficiales, esté experimentando un retroceso social que suele asociarse a la potencia del inglés y el castellano en internet, las redes sociales o las plataformas televisivas?
R. Parece razonable, pero no conozco evidencias al respecto. En todo caso, la escuela afronta cada vez más retos de aprendizaje de cualquier competencia por la brecha que se va abriendo entre el tipo de cosas que el alumnado aprende dentro y fuera de ella. Las lenguas no son ajenas a ello. Pero el profesor de matemáticas diría seguramente algo parecido, que los chavales están todo el día en otras cosas, o el de Historia diría que a los estudiantes cada vez les interesa menos su materia y es más difícil enseñarla. En el caso del catalán, en las pruebas de competencias básicas que realiza la Generalitat, las competencias del alumnado de la ESO han bajado un poco en los últimos años, pero no son grandes caídas.
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SOBRE LA FIRMA
Es redactor de la sección de Sociedad del diario EL PAÍS y está especializado en temas de política educativa. Ha desarrollado su carrera en EL PAÍS. Es licenciado en Derecho por la Universidad de Valencia y Máster de periodismo por la Universidad Autónoma de Madrid y EL PAÍS.
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