Desde que el Ministerio de Educación dio a conocer que 50.529 estudiantes que estaban en el sistema escolar en 2021, y que debían seguir estándolo en 2022, no se matricularon, diversas voces han puesto la nota de alerta por un guarismo que refleja una crisis sin precedentes. Para Juan Pablo Valenzuela, director del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile, institución que ha llevado a cabo la encuesta de monitoreo a establecimientos educacionales durante la pandemia, el problema es serio. Aunque, asegura, se viene arrastrando desde antes de la llegada del Covid-19.

“Lo que uno visualiza es que dada la trayectoria histórica de Chile y los números que había desde 2016, la pandemia no es que haya provocado un incremento muy sustantivo. De hecho, es mucho menor a lo que América Latina tiene, aunque no por ello menos crítico”, asegura.

¿Cuál es su análisis de las graves cifras de desescolarización? ¿Por qué llegamos a esto?

Es mucho mejor hablar de exclusión que deserción, como si fuera carga del estudiante, siendo que ellos tienen el derecho de la educación y hay un fracaso institucional de no resguardarlo. Hay una tensión debido a cuánto de esto se produce por efecto de la pandemia y cuánto debido a un tema estructural previo. Cuando lo vemos desde una perspectiva más amplia, lo que visualizamos es que los 50 mil excluidos, ciertamente, es un incremento respecto a lo experimentado en Chile en 2018, cuando fueron 41 mil. Aunque en 2019 fueron 46 mil. Uno tiene que tener mucho cuidado, porque veníamos de 65 mil en 2012. Lo que uno anticipaba a nivel mundial es que la deserción se iba a ver incrementada en tiempos de pandemia, porque se genera una serie de situaciones mucho más conflictivas que las previas. Por eso lo que aún tenemos que resolver es cuánto se debe al efecto de la pandemia. Con el delta -de 41 mil a 50 mil- no se puede hablar de un salto gigantesco por la pandemia.

¿No es entonces atribuible del todo a la crisis sanitaria?

Los 50 mil alumnos desescolarizados no son atribuibles a la pandemia, porque tenemos una magnitud antes de la pandemia. En el peor de los casos son 9.500 de distancia, no es que la pandemia generó 50.500 desertores. Esa sería una lectura completamente equivocada. Se incrementó, sí, pero la pandemia podría haber tenido un componente sobre esos 9.500. Hay que seguir indagando sobre las causas. Entonces, ¿la pandemia generó esto? No, no es correcto leerlo así.

¿Cuál era la situación previa? ¿Qué condiciones se daban para que la desescolarización ya fuera tema?

Hay un marco de tres temas relevantes: primero, los temas familiares. Las familias más vulnerables, de menor desempeño y expectativas, de tener que entrar prontamente al mundo del trabajo o de vivir en barrios de mayor riesgo. Esos contextos familiares son un factor. Es mucho más habitual la deserción en esos grupos que en los medios o altos. Otro factor tiene que ver con las escuelas. Hay un sistema con poca orientación al apoyo, al acompañamiento de estudiantes de mayor riesgo, de no enganchar a los que tienen más dificultades. Entonces, las escuelas sí tienen responsabilidad: hay algunas donde se concentran desertores y repitentes. Lo tercero es que hay ciertos mecanismos institucionales, como que en Chile hay programas que permiten tener un 2×1 para resolver esas brechas, pero cuando entran a esos programas también los abandonan. Ahí es tres veces la tasa de deserción que tiene la escuela regular. Hay un sistema que no está diseñado para que de verdad puedas cerrar las brechas de aprendizaje y compensar. Antes de la pandemia había un tema muy concentrado en el cambio de básica a media, ese grupo era el de mayor riesgo de deserción. Entonces, muchos liceos no están preparados para eso y terminan facilitando al desertor.

¿Y qué razones ve en el aumento actual?

Un elemento adicional es que en Chile, durante el último tiempo, hubo un flujo muy grande de migrantes. Pero algunos antecedentes dan cuenta de que algunos de ellos están yéndose del país. Y ahí se van en familia, por tanto, puede que haya un grupo de niños que están saliendo del sistema por eso. Y lo otro es que en 2021 hubo un incremento de chilenos yéndose a vivir fuera de Chile, cerca de 65.000 familias en 2021. Y en ese grupo también hay niños. Aún no dilucidamos del todo cuál es la composición de los que se han ido del sistema y si todos esos estudiantes que desertaron en 2021 están en Chile efectivamente.

¿Cómo se evita la deserción?

Habíamos aprendido cuáles son los mecanismos. La asistencia es un factor protector y la inasistencia es factor de riesgo. Cuando tienes rezagados es un factor enorme de riesgo. Entonces hay que evitar la repitencia, y cuando se repite, hay que preocuparse de cerrar sus brechas de aprendizajes. Hay colegios que concentran la deserción y hay que tener políticas para ese tipo de colegios. Hay que seguir el ejemplo de colegios buenos que tenían 10% de deserción y en cinco años redujeron a 1%. Uno de los atributos más importantes que tienen los colegios para reducir la deserción es personalizar la relación. Es decir, yo Juan Pablo Valenzuela soy importante para mi colegio: me esperan, me conocen, saben de mí, preguntan por mí, hay tutorías, hay una relación socioafectiva y no solo académica. Hay vinculación. Eso es fundamental y tenemos que atenderlo.

El contexto educacional en Chile no ayuda mucho.

Diría que mucho de la crisis vinculada a la pandemia es transversal a lo público y particular subvencionado. Uno genera un estigma que no es correcto si no se dice eso. Sin embargo, el contexto de la violencia que sucede, especialmente en algunos colegios específicos, de forma descontrolada, claramente esa situación lo hace mucho más complejo. Sin embargo, ese componente es particular de un grupo acotado de establecimientos y no es el atributo generalizado.

Pero el sistema sí tiene otras patas cojas, como infraestructura, recursos o alimentación.

Los lugares que tienen problemas de gestión no favorecen el desafío de recuperación escolar que tenemos. Los que tienen problemas de violencia, su prioridad no es la deserción. Si un colegio tiene problemas serios de infraestructura, obviamente la recuperación es inviable. Un desafío que requerimos es que la Nueva Educación Pública se enfoque en todas las dificultades que se evidenciaron para que de verdad se resuelvan estos temas de la pandemia, porque de lo contrario ahí sí podríamos tener que esos temas no resueltos impidan avanzar a la velocidad que se requiere. ¿Pero eso es generalizado? No. Lo que diría es que tenemos que tener resguardo de cómo nos hacemos cargo de las situaciones transversales, de cómo pegó la pandemia, que las brechas socioemocionales y de aprendizajes son enormes. La situación de hoy dice que hay una situación de riesgo muy grande a futuro.

¿Por qué lo dice?

En estos momentos hay un porcentaje muy alto de estudiantes que han tenido inasistencia crítica o grave. Ese grupo sí tiene un alto riesgo de deserción el año que viene o en dos más. Se ha ido reduciendo esa inasistencia, pero sigue siendo muy alta. En los liceos, el 50% de los directores sigue diciendo que la asistencia es más precaria que antes de la pandemia y esos son factores de alto riesgo de potenciales deserciones. Entonces, un foco muy relevante tiene que ver con qué vamos a hacer con los recursos vigentes y también adicionales, para cerrar con cierta velocidad estas brechas y que esos riesgos los podamos revertir durante 2023 a cifras prepandemia. Hay que usar bien los recursos, pero requiere recursos adicionales, incluso, a los que hay en el Presupuesto 2023.

Y ya que están desescolarizados, ¿cómo se trae de regreso a ese estudiante?

Lo clave es siempre una vinculación personalizada. Hay que averiguar por qué hay niños de primero básico que se van. Por cada niño hay que vincularse con la familia y el estudiante. ¿Quiénes son los que más pueden ayudar? El colegio de donde proviene, pero también el sostenedor, el territorio. Hay que ir a la casa, saber dónde está, qué le pasa y reengancharlo socioafectivamente, de lo contrario no va a volver. Y para quienes tuvieron un rezago mayor, es tener aulas de reingreso. Se hace ya en algunas partes, que se preparan espacios desde al apoyo y el acompañamiento y, paulatinamente, reincorporan a ese alumno al sistema regular. Pero no es solo ir a buscarlo, sino que preparar su regreso.

¿Qué le ha parecido la estrategia del gobierno para enfrentar esto?

Claramente por las condiciones en que estamos es insuficiente. Va bien encaminada, pero es completamente insuficiente. Cuando comenzó el año había programas, pero las coberturas eran insuficientes. Requerimos multiplicar por varias veces la cobertura de esas acciones, seleccionar las efectivas y complementar con otras. Lo que le faltó al Mineduc es una alianza mucho más transversal con la sociedad civil y otros actores, porque esto no es solo del Mineduc.