La diferencia socioeconómica del fracaso escolar: un niño de nueve años de nivel alto le lleva casi dos cursos a otro de nivel bajo

En primaria, las chicas obtienen mejores resultados en lengua e inglés, y los chicos, en matemáticas. En secundaria la ventaja de las alumnas en ambas disciplinas se reduce, mientras la de ellos crece, según un estudio

Muchos debates educativos giran en torno a la meritocracia, la cultura del esfuerzo y la evaluación objetiva. Una discusión que se repite cada año trata, por ejemplo, sobre si las pruebas de acceso a la Universidad son más fáciles en unas comunidades autónomas que en otras, una preocupación comprensible porque entrar en ciertas carreras depende de una milésima de la notadel expediente. Cada vez más estudios advierten, sin embargo, que los alumnos se sientan a la mesa de la competición académica con las cartas marcadas. El último, basado en el análisis de las pruebas diagnósticas realizadas en la Comunidad de Madrid la década pasada, refleja que a los ocho o nueve años, en tercero de primaria, de media, un niño de clase socioeconómica alta le lleva casi dos cursos de ventaja a otro de clase baja.

La investigación, realizada por el profesor de la Universidad de Estocolmo José Montalbán y la profesora de la Universidad de Barcelona Jenifer Ruiz-Valenzuela, muestra que los alumnos de mayor nivel socioeconómico obtienen mejores resultados en todas las asignaturas y en los tres niveles educativos analizados, tercero y sexto de primaria, y cuarto de la ESO. “La diferencia entre un estudiante de nivel socioeconómico bajo y alto en tercero de primaria es de 58% de la desviación estándar (DE) en matemáticas, y de 55% en lengua. Estas diferencias son el equivalente a casi dos años de escolarización” (suele aceptarse que una desviación del 33% equivale a un curso completo). Las diferencias, añaden, “disminuyen con el tiempo en matemáticas (42% de DE en cuarto de la ESO) y se mantienen constantes para lengua (54%).

El estudio publicado por el Centro de Política Económica de Esade, una institución académica privada, basado en las pruebas diagnósticas realizadas en la Comunidad de Madrid en el curso 2016/2017, también refleja grandes diferencias de género. Las chicas obtienen mejores resultados que los chicos en lengua e inglés, tanto en las pruebas de primaria como en las de secundaria. Pero mientras la ventaja de las chicas en ambas disciplinas tiende a reducirse en secundaria, “las diferencias iniciales en primaria a favor de los chicos en matemáticas se amplían, sobre todo, en la secundaria”. El mayor desapego de las chicas hacia las matemáticas ha llevado al Ministerio de Educación a introducir en el nuevo currículo de la asignatura que, al enseñar la disciplina, los docentes deben tener en cuenta los factores socioemocionales y utilizar una perspectiva de género. La pérdida de terreno a favor de los chicos en lengua, inglés y matemáticas es mayor en las alumnas de nivel socioeconómico bajo. El estudio atribuye los niveles socioeconómicos a las familias de los alumnos basándose en el nivel de estudios de los padres: nivel socioeconómico bajo es el de familias donde los progenitores tienen hasta la educación obligatoria; medio, hasta el bachillerato y la Formación Profesional de grado superior, y alto, educación universitaria.

La investigación, titulada Fracaso escolar en España: ¿Por qué afecta tanto a los chicos y alumnos de bajo nivel socioeconómico?, resalta la contradicción de que, pese a que la evolución de los resultados entre primaria y la ESO favorece a los chicos, la tasa de repeticiones se mueve al revés. Las alumnas repiten menos que los chicos en primaria (un 16% en el segmento socioeconómico bajo y un 25% menos en el alto) y todavía lo hacen menos en secundaria (la brecha de género aumenta en general y llega a quintuplicarse en el alumnado de clase alta). ¿A qué se debe? Los autores plantean varias explicaciones. Una de ellas es que el resultado que chicos y chicas obtienen en las pruebas diagnósticas sea distinto al que consiguen en las evaluaciones internas que realiza el propio colegio e instituto de forma continuada, y que además de exámenes incluye otro tipo de actividades. Y ello, a su vez, podría deberse a las “diferencias de rendimiento entre chicos y chicas ante situaciones de presión” (como pueden ser las evaluaciones diagnósticas) o a “posibles sesgos de los profesores” de los centros educativos a la hora evaluar.

Los autores se inclinan por pensar que los factores por los que los chicos repiten más “no son de carácter cognitivo, sino de otro tipo, y están más relacionados con la motivación y la alineación con la escuela”, explica por teléfono el profesor Montalbán. Basándose en la información que los alumnos y sus familias proporcionaron en los cuestionarios que acompañaron a las pruebas diagnósticas, muestran que las chicas invierten más horas en hacer los deberes, faltan menos a clase de forma injustificada, y manifiestan una mayor satisfacción con la escuela.

Pérdida del entusiasmo

Este último aspecto resulta llamativo, mirado también desde el punto de vista del género. En sexto de primaria las niñas muestran una satisfacción muy superior a la de sus compañeros varones y muy parecida independientemente del nivel socioeconómico de su familia. En cuarto de la ESO, el grado de satisfacción de las chicas procedentes de un nivel socioeconómico alto permanece casi igual, mientras el de las alumnas de nivel socioeconómico medio, en cambio, cae con fuerza y el de las procedentes del bajo se derrumba. Los chicos, por su parte, manifiestan sentir poca satisfacción en sexto de primaria al margen de su nivel socioeconómico. Y en cuarto de la ESO su opinión empeora un poco, salvo en el caso de los chicos de clase alta, que manifiestan un significativo aumento de satisfacción respecto al que tenían en el último curso de primaria.

Los autores utilizan a continuación una técnica estadística llamada “análisis de sensibilidad de cocientes” para analizar cómo podría disminuirse la brecha de género en la repetición de curso. Su conclusión es que podría reducirse un 30%, aumentando el apoyo parental y la satisfacción en la escuela. Dos elementos que, según otras investigaciones realizadas en España, Francia y Finlandia citadas por Montalbán y Ruiz-Valenzuela pueden potenciarse mediante programas específicos dirigidos a los alumnos y sus familias. “También encontramos que, en cuarto de la ESO, un aumento en las horas invertidas en hacer deberes también puede reducirla bastante”, añade el profesor del Instituto de Investigación Social de la Universidad de Estocolmo.

El análisis concluye que reducir las diferencias de género en rendimiento académico es más difícil que reducir la brecha en la repetición. Y que el margen de actuación en cuarto de la ESO “es más incierto y reducido” que en sexto de primaria, “quizá porque ya es demasiado tarde”. La repetición de curso es, en muchos casos, señalan los autores, un predictor del abandono escolar temprano. Un indicador que mide el porcentaje de personas de 18 a 24 años que ha acabado como mucho la ESO y no estaba estudiando en las cuatro semanas anteriores a ser encuestado. Y el abandono escolar temprano es, pese a las mejoras de los últimos años, uno de los grandes problemas del sistema educativo español: alcanza al 13,3% de los jóvenes (el dato solo es peor en Rumania), y es muy superior en hombres (16,7%) que en mujeres (9,7%). Además de los mencionados programas para aumentar el apoyo que los alumnos reciben de sus padres e incrementar la satisfacción de los chavales con la escuela, los autores mencionan otras tres políticas públicas que podrían reducir el fracaso escolar: un aumento de las tutorías, una mejora de la orientación académica (que en algunos programas de éxito involucran también a las familias), y una simplificación en la presentación sobre las opciones de Formación Profesional “de calidad” que pueden seguir los alumnos al terminar la Educación Secundaria Obligatoria.