La propuesta de estructura se centra en tres dimensiones: ejes articuladores; campos formativos, y fases de aprendizaje. Se trata de un diseño matricial en cuyos núcleos falta todavía indicar los contenidos específicos que serán la materia de enseñanza y aprendizaje en los niveles y grados del sistema de educación básica. Los ejes articuladores que se proponen son: inclusión; pensamiento crítico; interculturalidad crítica; igualdad de género; vida saludable; la lectura y la escritura en el acercamiento a las culturas, y artes y experiencias estéticas. Estos ejes conforman una trama que debe impregnar tanto la transmisión de contenidos como la formación del estudiantado.

En el apartado sobre inclusión se establece una noción fundamental para interpretar el sentido de la propuesta general: la importancia de una educación básica con sentido y propósito “decolonial”. Se buscará “desarrollar procesos formativos y relaciones pedagógicas que permitan comprender, durante la educación básica, la lógica colonial que opera en nuestra experiencia humana cotidiana”. Ello es así porque, se afirma, “cuando las niñas y los niños empiezan a estudiar la modernidad y sus procesos históricos, científicos, productivos, tecnológicos, culturales y artísticos, en realidad están estudiando los procesos de colonización”. La colonización se basa, según el documento, en el dominio económico (apropiación de la tierra y la explotación humana); el dominio político (control de las autoridades); el dominio social (control de género, clase social, sexualidad, condición ética), y el dominio epistémico (control del conocimiento y las subjetividades).

La ruptura de las formas de “colonialismo” implica, por un lado, la comprensión del fenómeno y sus procesos particulares y, por otro, el diseño de alternativas que incluyan el fomento al pensamiento y la interculturalidad crítica; la comprensión de otras formas de saber y comunicar; la perspectiva transversal de género en la acción educativa; el diálogo entre saberes y símbolos de la diversidad cultural, así como la construcción de relaciones comunitarias que faciliten tales procesos.

En el texto se afirma, además, que “para apoyar esta perspectiva, las epistemologías del Sur constituyen una búsqueda de conocimientos y criterios de verdad que otorgan visibilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas (su enseñanza y aprendizaje) de los pueblos, clases y grupos sociales que han sido históricamente explotados, oprimidos, excluidos e invisibilizados por el pensamiento colonial.”

La perspectiva “decolonial” abre una incógnita interesante: ¿cómo calificar y que valor darle a todos aquellos elementos de la cultura “colonial” que han contribuido a la mejora de las condiciones de vida, la convivencia pacífica o la seguridad de las personas? Pongamos por caso los derechos humanos, el régimen democrático, los avances tecnológicos, la medicina institucional o los instrumentos de protección del Estado para la seguridad de las personas. Estos ejemplos sin duda califican como parte de la cultura “colonial” heredada y también pilares que contribuyen a la estabilidad y continuidad del sistema. ¿Se va a enseñar a los niños, niñas y adolescentes que hay elementos, unos malos y otros buenos en el régimen “colonial” subsistente? Adicionalmente ¿las y los profesores serán instruidos en las “epistemologías del Sur” para la aplicación de los ejes transversales? Finalmente ¿se considera indispensable la referencia a la propuesta de “decolonización” para enunciar propósitos educativamente relevantes tales como la inclusión, el pensamiento crítico, la intercultural y la perspectiva de género? No sobra anotar, por cierto, la paradoja de utilizar un anglicismo –decolonial– para expresar lo que se busca trascender.

La principal reforma curricular es, al parecer, la organización del plan de estudios de la primaria por “campos formativos”. Los que se indican en el documento son: lenguajes; saberes y pensamiento científico; ética, naturaleza y sociedades, y de lo humano y lo comunitario. Como es sabido, el plan de estudios vigente organiza la enseñanza de materias en tres campos de formación académica (lenguaje y comunicación; pensamiento matemático, y exploración y comprensión del mundo natural y social) y tres áreas de formación personal y social (artes, educación socioemocional y educación física). En cada una de ellas se indican las asignaturas que corresponden a las mismas.

La novedad, al parecer, sería reemplazar (en primaria) la impartición de asignaturas por la enseñanza a partir de campos formativos integrados, tal como ocurrió con el plan de estudios de primaria derivado de la reforma educativa de 1972 y que duró veinte años. En el documento se indica que: “Trabajar con un currículo con campos formativos implica el desplazamiento de una educación basada en asignaturas -que propicia una fragmentación de la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos y la didáctica- hacia un modelo que contempla la interacción en la que se generan, se discuten y se comparten diferentes saberes entre los integrantes de la comunidad escolar.”

Para la formación del plan de estudios se expresa la opción de una doble estructura: programa sintético y programas analíticos. No obstante ni el primero ni los segundos están contenidos en la versión dada a conocer. También se indica la necesidad de establecer (en el futuro) cinco estrategias nacionales para coadyuvar a los procesos de contextualización y codiseño requeridos para la formulación de los programas: para la enseñanza de lenguas y culturas indígenas; para atención educativa a la población con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes y otras condiciones; para la modalidad multigrado; para atención a niñas, niños y adolescentes en situaciones de migración (interna y externa), y para fortalecer el tejido comunitario en contextos urbanos.

El 21 de julio se elaboró la cuarta versión del Plan de Estudios. Las modificaciones son menores y sobre todo de estilo. ¿Cuántas más habrá antes de la definitiva?