Nolfa Ibáñez siempre tuvo un cariño especial por los niños. La sorprendían constantemente y tenía mucha curiosidad por el comportamiento de la infancia.

Motivada por ese interés, en 1974 se trasladó con los dos hijos que ya tenía al hogar de su madre e inició un pequeño emprendimiento: formó un pequeño jardín infantil privado en la que había sido su casa, contrató a personal especializado en párvulos y se convirtió en directora administrativa del mismo.

Su proyecto pedagógico se basó en la educación psicomotriz y la educación por el arte, y tuvo como colaboradores ad honoren a una serie de psiquiatras infantiles y pediatras interesados en su iniciativa.

Convencida de que todos los niños y niñas pueden aprender, Nolfa nunca exigió un requisito de ingreso al establecimiento, excepto la edad (hasta cinco años). Algunos padres, que buscaban sin éxito un jardín para sus hijos con necesidades especiales -principalmente motoras y conductuales- vieron en la ex casa de Nolfa una oportunidad.

“Yo ahí vi qué equivocada estaba la imagen colectiva que tiene la sociedad chilena respecto a los niños diferentes… Y eso hizo que yo me interesara profundamente por la educación diferencial”, cuenta.

El caso que más la marcó fue el de un niño con un problema motor serio cuyo papá había ido tres veces a la puerta del jardín, pero no se había atrevido a entrar porque en todos los otros establecimientos habían rechazado a su hijo, porque prácticamente no hablaba, se ponía en pie con cierta dificultad, y no comía ni bebía solo. Nolfa lo acogió.

“Ese niño al finalizar el año entraba caminando solo a su sala. Evidentemente era feliz en el jardín: sus compañeros lo aceptaban, nadie nunca lo trató distinto”, recuerda. “Cuando yo lo vi entrando a su sala, la verdad es que dije: ‘hay que hacer algo para cambiar’”, añade.

Lo hizo: al año siguiente, Nolfa, egresada hacía 15 años de la Educación Media, con dos hijos de 5 y 13 años, rindió la Prueba de Aptitud Académica e ingresó a la Universidad de Chile, a la carrera de Educación Diferencial, en 1976.

“Yo ahí vi qué equivocada estaba la imagen colectiva que tiene la sociedad chilena respecto a los niños diferentes… Y eso hizo que yo me interesara profundamente por la educación diferencial”, cuenta.

Hoy, 45 años después, la profesora Nolfa Ibáñez (77) se convirtió en la primera educadora diferencial que ganó el Premio Nacional de Educación. “Con toda sinceridad, yo no tenía ninguna expectativa de ganar el premio. El trabajo (de visibilizarla) lo hizo el equipo de colegas: exestudiantes míos, ex tesistas, ex integrantes de equipos de investigación, rectores… Para mí fue una enorme sorpresa, muy grata. De las sorpresas más bonitas que he tenido”, comenta, añadiendo que ahora tiene “la responsabilidad de aprovechar esta notoriedad pasajera para poder incidir en algo en el cambio de mirada que requiere nuestra educación a todo nivel”.

En conversación con The Clinic, la doctora, académica, investigadora, exdecana de la Facultad de Filosofía y Educación de la UMCE (2004-2007) y consultora de esa institución repasa los principales hitos de su carrera y analiza la educación en Chile.

-Tras tantos años trabajando en esa materia: ¿Diría que en Chile se ha avanzado en educación diferencial? Se ve que hay escuelas especiales de acuerdo con las distintas necesidades de ciertos niños. ¿Es ese el modelo correcto? ¿O deberíamos contar con más establecimientos inclusivos, similares a su primer jardín?

-Yo pienso que debería ser más inclusiva, aun cuando obviamente hay mucha complejidad. Las barreras que existen son las que hacen evidentes ‘las discapacidades’ (la profesora hace la señal de entrecomillado con las manos). Una persona ciega está perfecta, no tiene nada malo, es diferente a uno porque uno ve. Su entendimiento puede que no sea igual al mío, porque no ve, pero es perfecto. Las barreras las pone la sociedad. Es complejo el pensar en que todas y todos pueden estar en una escuela tal y cómo es hoy la escuela. Lo ideal sería que esos niños con necesidades especiales compartieran con otros niños. Hay niños que parece que no quisieran hacer eso, hay niños que parece que evitaran todo contacto con otra persona, pero yo trabajé con esos niños y sé que, sin excepción, todos y todas prefieren estar con el otro, pero si el otro les está exigiendo cosas, está exigiendo posturas, está exigiendo aprendizajes particulares, eso nunca ocurre.

-¿Qué tipo de exigencias?

-Te doy un ejemplo: regularmente cuando se trabaja con niños autistas, se pide que el niño haga contacto visual para poder partir… Desde mi mirada eso es completamente erróneo: el contacto visual es una consecuencia de la interacción, no es un punto de inicio. Los niños autistas con que yo trabajé no hacían contacto visual al inicio. Este aparecía como consecuencia de la interacción en la cual ese niño o niña era aceptado tal como era.

-¿Aceptar esas diferencias sería la clave de una mejor educación?

-Mira, en Educación Diferencial hay muchísima gente que trabaja de esta manera, aceptando al otro, como legítimo otro y hay resultados espectaculares. Yo creo que eso es lo que hay que visibilizar. Yo creo que hay una falta de mirar qué es lo que se hace en el ámbito de los niños que aparentemente son diferentes en el sentido de que sus conductas no nos gustan. ¿Por qué? Porque no se parecen a uno. Pero si tú piensas, lo peor que puede hacer un educador es querer que su estudiante sea igual a uno, eso una barbaridad. El aprendizaje siempre ocurre. Que los niños aprendan a distinguir el verde del rojo no tiene ninguna importancia en comparación con que acepten estar con el otro.

-En esa línea: este año, usted fue muy crítica con el Diagnóstico Integral de Aprendizajes (DIA), luego de que se dijera que era “preocupante” la realidad de la educación en Chile porque, entre otros resultados, solo 13% de los estudiantes contestó correctamente una pregunta sobre la medición de la superficie de un paralelepípedo…

-Sí, mira. Yo hice el ejercicio: puse en Google “medición de la superficie de un paralelepípedo”. En menos de un minuto salió la respuesta. Entonces mi cuestionamiento es: las y los estudiantes pueden acceder a un contenido en un minuto a través de la tecnología, a lo que no pueden acceder en un minuto es a aprender cómo ser buenas personas, cómo ser buenos ciudadanos, cómo ser buenos compañeros, cómo respetar a los demás, cómo respetar y ayudar a la conservación de la naturaleza, eso no lo pueden aprender navegando en la tecnología. Entonces yo pienso que lo más terrible que podría pasar es que cuando ahora los niños vuelvan a clases presenciales todos se vuelquen a que aprendan los contenidos que no aprendieron en pandemia, en circunstancias que tenemos un serio problema, sobre todo con los más pequeños, en restaurar las confianzas hacia nosotros. Los niños han aprendido a no acercarse a los demás, a no tocar a los demás, a no confiar en el fondo a los demás. Tú no puedes vivir sin confiar en el otro. Además, yo no creo tampoco que una evaluación de esa naturaleza sin pandemia hubiese sido muy diferente, la verdad.

Lo peor que puede hacer un educador es querer que su estudiante sea igual a uno.

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Entre 1983 y 1984, elaboró la Metodología Interaccional Integrativa (MII), basada en la idea de que, como todo sistema tiende a conservarse, una interacción desde fuera del sistema tendría más posibilidades de hacer cambios. La aplicó en el aula.

Sus principales características fueron la preparación de un contexto significativo que implique un problema, el descubrimiento del mismo por parte de los estudiantes, hacer sólo preguntas abiertas, no sancionar respuestas consideradas incorrectas, no dar instrucciones sobre el cómo hacer, considerar e integrar las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes e instaurar espacios de reflexión sobre lo ya realizado.

Los pilotos de la MII fueron probados en cursos de aprendizaje lento y de problemas de aprendizaje de la Escuela F 86.

En esa época, también se produjo otro evento que marcó profundamente a la profesora Nolfa. Ulises, un niño de 13 años, había sido encontrado por una asistente social, amarrado a un árbol en Osorno. Su madre había abandonado a la familia, su hermano menor le tenía miedo y su padre, para poder trabajar, debía dejarlo en un lugar donde no se pudiera mover más allá de unos metros. Ulises, diagnosticado con autismo, epilepsia y psicosis desintegrativa, estaba institucionalizado en el Hospital El Peral y Nolfa trabajó con él todos los días, siguiendo su metodología.

La profesora grabó un video mostrando los avances de Ulises y llevó ese material al Dr. Humberto Maturana. “Se veía el niño: el primer día de trabajo con él y el séptimo día de trabajo con él, y la verdad es que parecía otro niño. ¡Siete días, no estamos hablando de 7 años!”, relata Nolfa.

“Le dije entonces: ‘mira Humberto, la literatura dice que esto no puede pasar, que esto que estamos viendo no puede pasar’. Y él me dijo, ‘pero esto es exactamente lo que yo digo que pasa: el aprendizaje es un fenómeno de transformación en la convivencia y la aceptación del otro, como legítimo otro. Como lo estás haciendo tú es lo que puede hacer esta diferencia’”, cuenta.

Las y los estudiantes pueden acceder a un contenido en un minuto a través de la tecnología, a lo que no pueden acceder en un minuto es a aprender cómo ser buenas personas, cómo ser buenos ciudadanos, cómo ser buenos compañeros, cómo respetar a los demás, cómo respetar y ayudar a la conservación de la naturaleza, eso no lo pueden aprender navegando en la tecnología.

Fue entonces cuando Nolfa comprendió la Biología del Conocimiento de Maturana, que le permitieron dar solidez a los fundamentos de la MII. “Fue como la pieza del rompecabezas que faltaba para darle robustez al fundamento epistemológico de la MII”, comenta Nolfa.

Junto a Maturana, conversaron y desarrollaron investigaciones. Una de ellas buscó constatar, empíricamente, si la teoría de él sobre la generación y el surgimiento del lenguaje daba cuenta de lo que ocurría en el desarrollo de un niño. Los resultados confirmaron el postulado de Maturana.

A partir de eso, le surgió a Nolfa la pregunta sobre lo que pasaría en una cultura distinta a la dominante y tuvo el privilegio de contar con la colaboración de familias mapuche de comunidades rurales de la región de la Araucanía, que aceptaron registrar a sus niños desde el nacimiento o los primeros meses y hasta el tercer año de edad con idéntica metodología, lo que permitió la comparación con los resultados del proyecto anterior.

-Sin dudas el debate sobre la educación tradicional y la que pueden entregar los pueblos originarios sigue vigente. ¿Qué conclusiones saca usted tras haber hecho investigaciones específicas con los niños mapuche?

-Mira, en ese tiempo yendo a verlos, estando con ellos, viendo las interacciones de sus familias… Me sorprendí enormemente, porque aquellos mapuches de comunidades rurales, cuyas interacciones estudiamos se comportaban para nuestros ojos como genios cuando tenían un año y medio o dos años. Eran a la vista del observador de clase media de Santiago, absolutamente más “inteligentes” que los niños de uno. Bueno, y de ahí vino la otra gran curiosidad, ¿qué pasa, entonces, cuando van a la escuela? Porque vemos que donde hay poblaciones indígenas están los más bajos resultados… La conclusión es que el problema no es lo que los niños traen de su contexto familiar: es la escuela que no flexibiliza su modo de mirar la educación y quiere que todos sean iguales. Se pierde, entonces, toda esa riqueza que traen de aprendizajes familiares. Después en otra investigación incluí a personas aymaras de la región de Arica y Parinacota y puedo decir que hay muchísima similitud en la crianza de un niño… Pareciera ser una característica propia de todos los pueblos indígenas.

-Se trataría de conocimientos que están siendo desaprovechados…

-Claro, nosotros no aprovechamos eso: por el contrario, lo invisibilizamos, queremos que no ocurra. ¿Qué locura es esa? Tendríamos que aprovechar…, si yo supiera lo que yo sé ahora sobre la educación indígena cuando tenía a mis niños pequeños habría hecho muchas cosas de forma diferente. Entiendo cómo en las familias indígenas lo que se prioriza es la autonomía para la resolución de problemas, nadie le dice a nadie cómo hacer algo. Como decía un profesor mapuche: “nosotros no aprendemos cómo hacer las cosas, nosotros hacemos las cosas”. Esa es, yo creo, nuestra gran falla en la educación: si tú piensas, todo está lleno de instrucciones, desde el jardín infantil y no solo hacia los estudiantes, sino en los últimos años hacia los docentes. Yo creo que ese es un grave error y deberíamos aprender a ver el proceso de sociabilización primario de las familias indígenas, donde los niños casi no tienen instrucciones.

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Como parte de las inquietudes que surgieron en estos trabajos, Nolfa buscó comprender a las y los educadores tradicionales, encargados de formar la dupla pedagógica con los profesores de curso, a partir de la instauración del Sector de Aprendizaje de Lengua Indígena en 2010, obligatorio para las escuelas con más del 20% de estudiantado indígena.

Si yo supiera lo que yo sé ahora sobre la educación indígena cuando tenía a mis niños pequeños habría hecho muchas cosas de forma diferente.

Como lo que le interesaba era la percepción de estos actores, sus emociones, intereses y expectativas, elaboró un proyecto FONIDE que se adjudicó en 2014. En esta investigación, con el equipo UMCE, indagó sobre estas percepciones, con relación al Programa de Educación Intercultural Bilingüe, PEIB, implementado en la región de la Araucanía.

Los resultados y la comprensión de lo valioso de algunos aspectos propios de otras culturas para la educación chilena, la llevaron a diseñar y gestionar la Cátedra Indígena en Modalidad Innovadora (CIMI) en convenio con la Conadi. Desarrolló su piloto en dos fases, 2017 y 2018, durante una y dos semanas, en las cuales profesores y educadores tradicionales mapuche hicieron clases en las carreras de Pedagogía de la UMCE, en igualdad de condiciones, con la colaboración de la comunidad universitaria, especialmente de los estudiantes-ayudantes y de las y los profesores de cuatro facultades, que aceptaron modificar sus programas para dar espacio a la CIMI.

“Los resultados de este piloto mostraron que es posible la educación intercultural en la universidad, visibilizando el gran interés de los académicos y de los estudiantes por participar en estas clases diferentes… Yo aprendí mucho de las personas indígenas y de su epistemología y creo que la academia debe abrir espacios para conocerlas y comprenderlas, y que los futuros profesores debieran tener la interculturalidad como competencia profesional… Eso fue algo explicitado como deseo por todas las personas indígenas participantes en los distintos estudios que realicé”, comenta.

-Además de aprender con los pueblos originarios, ¿quiénes son sus referentes?

-Principalmente mi madre: es mi principal referente porque ella me hizo sentir que era posible para mí hacer cualquier cosa que yo me propusiera. Nosotros no éramos ricos ni mucho menos, pero yo recuerdo que en un tiempo cuando era muy pequeña quise estudiar piano y estudié piano. Recuerdo que quise estudiar -te vas a reír-, zapateo español. Me acuerdo de mi mamá yéndome a dejar a un lugar a unas 10 o 12 cuadras, donde había una señora de bastante edad que enseñaba eso. Ninguna de esas cosas tuvo influencia en que yo siguiera haciendo eso, pero eso demostró que cuando uno quería algo, y ella pensaba que efectivamente uno lo quería, ella se las arreglaba. Además, no era una cuestión fácil, no era una persona que tuviese recursos a su disposición, ¡no! Ella tenía que arreglárselas para poder hacer A, B o C. Tenía cinco hijos, por lo tanto, el tiempo tampoco era mucho, no sé cómo lo hacía.

-¿Y en el ámbito académico?

-Intelectualmente, Humberto Maturana. Él me abrió un espacio intelectual mucho más amplio, me permitió comprender muchas más cosas. Fue una persona a quien yo admiré. Yo lo considero un genio, era realmente un genio. Además, él mostraba un respeto absoluto por las personas. Éramos pares, éramos iguales y en ese sentido nuestra relación fue siempre académica. Nunca tuvimos una relación personal más allá de conocer a su señora o de él conocer a mi marido o de hacer algunas actividades juntos. Nuestra amistad fue, en términos generales, una amistad académica, una amistad para hacer cosas. Cuando publicó su libro “Amor y juego”, él me dedicó uno y me puso: “Nolfa, gran amiga en la vida y en el quehacer”. Yo creo que eso lo resume todo: fuimos muy buenos amigos, grandes amigos en el quehacer.

-Más allá de las personas, también los contenidos que consumimos nos marcan. ¿Qué obras le gustaría destacar?

-En términos de novelas, me enamoré de Jean Valjean, de Los Miserables, jajaja. Ahora, cuando empecé a hacer clases en la universidad, mi libro de cabecera, que iba en la micro leyéndolo, era “Biología y conocimiento”, de Jean Piaget. Recuerdo que me costó entenderlo, pero yo después enseñé muchas de esas cosas a mis estudiantes que son actuales doctoras y que están en cargos en universidades, porque permitió también ampliar la mirada sobre el pensamiento de alguien que fue tan influyente como Jean Piaget. Posteriormente leí mucho a Lev Vygotski.

Yo aprendí mucho de las personas indígenas y de su epistemología y creo que la academia debe abrir espacios para conocerlas y comprenderlas, y que los futuros profesores debieran tener la interculturalidad como competencia profesional.

-Para finalizar, ¿qué mensaje le gustaría dejar sobre la educación en Chile hoy?

-Una de las cosas más importantes para mí es tratar de incidir en que la sociedad chilena comprenda la importancia que tiene la labor docente. Las y los docentes tendrían que tener más espacio para poder probar eso. Por ejemplo, nosotros tenemos el grave problema que es la descontextualización del currículum con relación al modo de vida de las personas. Si nosotros dejásemos, o les permitiésemos que los profesores en cada comunidad educativa determinaran cómo lograr los aprendizajes que están en el currículum nacional se resolvería ese problema, porque la comunidad de un colegio público de Lo Prado sabe cuál es su contexto, sabe quiénes son sus estudiantes y van a determinar cómo llegar a ese objetivo de aprendizaje y va a ser de manera distinta a la que haga un profesor, por ejemplo, de Roble Huacho en la Araucanía rural. Esa comunidad va a llegar a ese mismo objetivo de aprendizaje, pero de una manera distinta. ¿Quiénes saben cómo hacer eso? No hay nadie más que los profesores y las profesoras. Por eso, este premio (Nacional de Educación) es un premio para todas y todos los educadores diferentes, pero también para todos las docentes y todos los formadores. Necesitamos cambiar nuestra educación, pero los únicos que pueden cambiarla son las y los docentes.