I.- Empresarialización de la Universidad y la Investigación

 En diferentes partes del planeta, en sus centros de estudios, sus universidades, sus escuelas, se experimenta una sola cosa: el retroceso de las humanidades. Los presupuestos se reducen y en los diferentes planes de estudio las humanidades quedan relegadas sino a un anecdótico adorno de las mallas curriculares, a electivos o cursos básicos cuyos contenidos serán enteramente olvidados por los futuros profesionales. Las humanidades parecen no tener nada que ver con la “vida real”, práctica, con las capacidades que todo profesional –si acaso la vida universitaria forma sólo “profesionales”- debiera ostentar. Las humanidades se han reducido a un verdadero “trabajo muerto” (Marx) pues no sólo han visto disminuidos sus presupuestos, sino que la propia naturaleza de su definición –el pensar, el reflexionar sobre la existencia y discutir críticamente nuestros modos de ser en y con el mundo- ha sido, sino traicionada, al menos obliterada. Es por ello que la menor cantidad de recursos disponibles, incluida su mermada participación en los fondos institucionales de las universidades no es el problema, sino apenas el síntoma de la crisis.

El problema fundamental pasa por los modos de producción del conocimiento actuales, que operan bajo un régimen de temporalidad “tecnocrático” que impone a las humanidades un ritmo ajeno a su propia definición. De hecho, las humanidades jamás funcionaron en un campo acotado de tiempo. Más bien, fueron formas en las que la “pérdida de tiempo” fue crucial para su desarrollo. En tal pérdida, los pueblos podían imaginar una historia común que les era constitutiva. En este marco, las humanidades no “perdían el tiempo” simplemente como disciplinas o un conjunto de saberes, sino que expresaban la temporalidad común a toda actividad humana, que las formas de explotación del trabajo capitalista cuantificaron en la forma del valor de cambio, ajustadas a la abstracción de un equivalente general. La racionalidad liberal clásica mantuvo la división social del trabajo que había permanecido intacta por milenios: el trabajo intelectual y el trabajo manual. Con ello permitió la conservación del principio verticalista de mando entre el pensamiento y la técnica, entre lo inmaterial y lo material, cuestión que sostuvo parte del dispositivo de la Universidad moderna y sus modos de producción del conocimiento, constitutivos de la formación del Estado-nación.

Pero la nueva racionalidad neoliberal no quiere saber más de tal Universidad ni de sus viejos modos de producción. Prefiere penetrar en ellos alterándoles de tal modo que pueda envolver tanto a la diferencia entre trabajo intelectual como al manual, en base al paradigma empresarial: el trabajador “intelectual” se vuelve tan empresario como el “manual”, en una miríada de nuevas divisiones del trabajo que generan nuevas especializaciones aún dentro de las ya especializadas disciplinas clásicas. Véase el caso del profesor universitario que, en el actual modo de producción neoliberal del conocimiento, tiende a dividirse entre el profesor que investiga y el que imparte docencia, reproduciendo la antigua división en el seno de las nuevas formas de especialización.

En una suerte de “mala democratización”, el impulso neoliberal hace de la vieja diferencia entre trabajo intelectual y manual el pivote para nuevos fraccionamientos, que se profundizan y reproducen infinitamente. Por cierto, una democratización de la investigación en Chile no debería tender a restituir esa vieja división del trabajo, sino a denunciar que la nueva no sólo no ha solucionado los problemas asociados a aquella, sino que los ha profundizado renovando la tendencia hacia la oligarquización de los modos de producción del conocimiento al privar a las humanidades de la posibilidad de restituir el mundo cultural, hoy capturado por el discurso neoliberal.

Sólo en la medida que podían hacer mundo en virtud de la “pérdida de tiempo” o, lo que es lo mismo, de la expansión del espacio-tiempo de la vacilación, de la perplejidad como aquel que permite desatar la potencia del proceso creativo y comprensivo, las humanidades pudieron abrir nuevas escenas de diálogo societal, crear nuevos y antes impensados marcos de legibilidad, romper los horizontes de expectativas, crear nuevos lenguajes para observar y explicar el mundo. El pensamiento abría una temporalidad distinta pues daba lugar a otros procesos absolutamente inesperados e inexplorados. La “lógica tecnocrática” clausura ese tipo de temporalidad, asentándose en la inmediatez y la predecibilidad, en remedos de diálogos rutinizados, al interior de una temporalidad cronológica en la que se juega el dispositivo de acumulación del capital financiero y su infinita calculabilidad.

Las humanidades han sido confiscadas por la tecnocracia. Han adoptado su régimen de producción y perpetuado cada vez más su propia exclusión.[1] Han aceptado el juego que se les impuso, al precio de perder la voz y el carácter intempestivo del pensamiento. En este registro cobra sentido la inscripción de las humanidades al interior de la noción de “capital humano avanzado”: “capital humano” –dirá Milton Friedmann- es la producción total de la vida de una persona humana”, siempre individual, siempre cuantificable. “Capital humano”, por tanto,  imprime una lógica de la acumulación individual al interior del proceso cognitivo, orientado a la valorización de sus resultados –el conocimiento, ¿la reflexión?- como mercancías. En otras palabras, “capital humano” no es un simple término, sino un verdadero dispositivo de poder orientado a la docilización de los cuerpos a favor de su empresarialización.

“Capital humano” es el dispositivo orientado a confiscar los cuerpos bajo la lógica del emprendimiento, haciendo de las y los académicos –así como de todos los y las trabajadores en general- pequeños empresarios que realizan sus investigaciones como parte de la “innovación” (la creatividad sometida a los ritmos del capital financiero) para un mercado por el que puntúa más o menos al interior de los rankings mundiales; y al que le tiene sin cuidado, o en mucho menos cuidado, el proceso de producción del conocimiento o su transferencia en la formación, a las y los estudiantes, y menos aún el de su difusión crítica a la sociedad.

En este sentido, los modos de producción de la investigación en Chile, sometida a las modalidades impuestas por FONDECYT (instituidas en los años 90 del siglo XX y que han permanecido sin revisión deliberante por la comunidad académica durante ya casi 30 años) han expropiado al país de las humanidades, sintomatizando la destrucción del campo cultural desplomado inicialmente en la dictadura. Porque, vale preguntarse: ¿nos encontramos hoy, a casi treinta años del fin de la dictadura, en un estadio correspondientemente superior, más alto de la cultura chilena?, ¿con una investigación en humanidades incidente en la cultura, con un campo intelectual activo, deliberante, crítico, que muestre grupos filosóficos, crítica literaria, diversidad de revistas creativas y críticas incidentes, movimientos artísticos fortalecidos, polémicas literarias y culturales relevantes sobre la cultura actual?

Nos parece evidente, por el contrario, que estamos muy lejos de ello; eso que fue, incluso en dictadura, en las peores condiciones de circulación, un sello que hizo del campo cultural chileno uno relevante a nivel mundial, con dos premios Nobel de literatura, que generó movimientos intelectuales tan incidentes como la poesía vanguardista, el movimiento docente que forjó una educación pública republicana, la expresión diversa del canto poético, y lecturas críticas tan incidentes como la teoría de la dependencia, el movimiento por una filosofía latinoamericana, o la neo-vanguardia artística y política, entre muchos otros movimientos intelectuales, se nos aparece hoy como un tiempo arrinconado en las memorias de un Chile que perdemos.

Una oligarquía tecnocrática ha devenido hoy expresión de un modo de producción del conocimiento que orienta sus formas a estandarizar pero no a democratizar dicho conocimiento. “Estandarización” ha ido significando, en los hechos, cada vez menos los “mínimos” necesarios de una educación al servicio de la sociedad, que un rasero homogéneo para justificar la entrega de fondos a instituciones privadas o instituciones públicas tratadas como si así lo fueran (el caso de las Universidades estatales)[2].

La Universidad ya no se tiene a sí misma. Múltiples agencias calificadoras, think tanks e institutos de diversa y cuestionable índole pero también agencias del Estado[3], vienen a sustituirla diseminando, de este modo, su lugar de agencia del saber-poder. Será en este proceso donde en algún momento dejamos de hablar de “ciudadanía” para introducir el término “calidad”, que va a acompañado de instancias reguladoras, normalizadoras, calificadoras –como suelen llamarse- o, si se quiere, instituciones “acreditadoras” –curioso título para una sociedad supuestamente secularizada- que, en virtud de su propio léxico, explicitan que la verdadera trama de las nuevas formas de saber-poder pasa por la profundización de las formas crediticias de una “deuda” sin fin.

Se trata de una “bancarización” de la educación –realizada, vale la pena insistir, con recursos públicos– que implica la construcción de una “teología de la deuda”, en la que las y los estudiantes dejan de inscribir seminarios o cursos con profesores(as) que les convocan por sus visiones o su trayectoria de aporte al conocimiento, para comenzar a transitar al infierno financiero de los créditos; y donde los(as) profesores, cada vez más resignadamente, asumen la simple tarea de “servicio” al cliente, en medio de una continua precarización de sus derechos y el aumento de una serie de nuevos trabajos de índole burocrática que consumen enteramente su quehacer en diversas tareas de “acreditación” de programas y currículums: los y las profesores ven divididas sus funciones: algunos(as) se dedican a labores exclusivamente docentes y otros(as), investigativas.

El lugar educativo comienza, así, a escindirse enteramente del trabajo investigativo y este último deja de tener una presencia en el diálogo que podía acontecer en el aula como campo de reflexión común y de aprendizajes no previstos, originales, incluso no codificados, de creación colectiva. La educación queda reducida a un simple trabajo de servicios, a la promoción de trayectorias cada vez más predecibles y procesos estandarizados, que están además exentos del lazo con el trabajo de creación desde el que se proyecta toda investigación. Todo sea por la “calidad”: un significante vacío que no es relevante por lo que dice, sino por lo que promueve hacer: invita a cumplir una meta, realizar una obra que no significa más que una forma de estandarización tecnocrática permanente y sin fin. “Calidad” –tal como lo planteó Readings respecto del término “excelencia”- funciona como el equivalente general del modo de producción del conocimiento neoliberal. Es su medida que nada mide, su dispositivo estandarizador[4]. 

Porque, ¿qué significa “calidad” educativa?, ¿significa acaso tener más profesores e investigadores con contratos y seguridad de salud para ejercer sus labores científicas y/o reflexivas en condiciones de tranquilidad mínimas para proyectar su creatividad también a las aulas, con estrategias docentes atentas a los procesos de sus estudiantes?, ¿implica una preocupación por esos procesos, por su carácter participativo, por la formación de las y los estudiantes como ciudadanos reflexivos, críticos, solidarios y responsables por lo común?

Hasta ahora “calidad” ha designado un significante impreciso y vacío: una notación indefinida pero instrumental, que jamás se alcanza (precisamente la verdad del modelo de “calidad” es que no hay modelo) y que funciona más bien como un ideal que no tiene lugar y que, por eso, solo acrecienta la producción de la deuda de las instituciones, los programas y los profesores, que nunca pueden sentirse plenamente satisfechos de su desempeño, pues todos los días surgen, arbitrariamente y sin diálogo con las universidades, las y los académicos, estudiantes, ni menos con el personal de colaboración, nuevos indicadores, referencias y exigencias de las agencias acreditadoras, con la consecuencia de que el capitalismo de la deuda no deja de profundizarse (siempre se impulsa mas trabajo que tiempo, más administración que vida, más burocracia que pensamiento).

La circularidad del proceso (que muestra su talante puramente ideológico) se advierte precisamente aquí: es de “calidad” el programa que cumpla con ciertos requisitos exigidos por las agencias acreditadoras, y tales requisitos son de “calidad” porque esas mismas agencias lo exigen.[5] Soberano es quien decide qué es de calidad. Y, a la inversa: es de calidad aquello que es decidido por el Soberano. La circularidad entre “agencias acreditadoras” y “calidad” expone al modo de producción del conocimiento neoliberal como un proceso enteramente ideológico que no tiene mas sustancia que su propia operación. Si “calidad” no es más que el dictum de la agencia acreditadora y ésta última el lugar de enunciación del dispositivo “calidad”, es porque la racionalidad del modo de producción del conocimiento aquí desarrollado se ajusta a la eficacia del dispositivo “calidad” convertido en equivalente general. No hay nada “detrás” (ni sustancia, ni principio) mas que la confiscación de los cuerpos proveída por el dispositivo “calidad” y su circularidad.

El paisaje cartografiado por la “calidad” se traduce en universidades cautivas de agencias estatales y privadas conformadas por opacos procesos de fichaje de quienes conforman los grupos que determinan indicadores y estándares que, a su vez, manejan los procesos de selección curricular y de adjudicación de fondos públicos en las disciplinas y programas; todo ello en base a criterios siempre cambiantes y que funcionan alineados con las premisas del modo de producción del conocimiento neoliberal: estrictamente cuantitativos, homogéneos, concebidos como emprendimiento, donde las formas de producción de conocimiento que no pasen por revistas indexadas –en índices noratlánticos- juegan siempre, invariablemente, papeles subordinados; y donde se promueve, sin ninguna justificación clara, la publicación en revistas con indexaciones sin acceso abierto; en un régimen y unos indicadores que –como han visto investigadores holandeses– sostenidamente “ignoran y destruyen la variedad de las formas del conocimiento y sus prácticas en diferentes campos de estudio” (Halffman y Radder, 2017). Finalmente, para el mercado académico, los papers han devenido lo que en la sociedad neoliberal es el dinero (crédito).

*El presente escrito se divide en tres partes fundamentales que, gracias a la difusión promovida por el diario digital El Desconcierto, serán presentadas desde hoy a lo largo de las siguientes semanas. La primera parte que presentamos hoy se titula: Empresarialización de la Universidad y la Investigación.

[1] En el caso chileno, lo han adoptado con más decisión y menos flexibilidad aún que las propias ciencias “duras”. Como si debiesen dar señales de “limpieza de sangre” para optar al reconocimiento en propiedad por las agencias que han adoptado sin consultar a nadie –solo a “expertos” determinados, además, endógenamente por ellas mismas- “indicadores” estandarizados que les legan las metaagencias del Banco Mundial, la OCDE y otras. Produciéndose así un orden tautológico que funciona en torno al fetichismo de dichos indicadores y que se produce para ellos, donde un libro de 300 páginas, por ejemplo, más aún si es un libro de difusión hacia la sociedad, vale menos o casi lo mismo que un paper  en una revista indexada de acceso cerrado.

[2] De hecho, así, preocupantemente, ha quedado consignado en la última modificación de la Ley N° 20.129, que establece un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, cuya definición de “estándar” no garantiza un mínimo común, sino que funciona de manera contingente: dice el Artículo 81 que se entenderá por Estándar: “[un] descriptor que expresa el nivel de desempeño o de logro progresivo de un criterio. Dicho nivel será determinado de manera objetiva para cada institución en base a evidencia obtenida en las distintas etapas del proceso de acreditación institucional.” Ley 21.091, Ministerio de Educación. Publicación: 29-05-2018.

[3] Muchas de ellas constituidas por comités de “expertos” que controlan y dirimen los procesos de entrega de fondos públicos para investigadores y programas, autorreproducidos por decenios sin concurso público y sin participación de la comunidad científica.

[4] No existe una definición de “calidad” en el actual ordenamiento jurídico chileno. Ninguno de los cuerpos normativos que regulan la educación en Chile hoy (a nivel parvulario, básico, medio ni superior) se compromete con una definición del concepto, que adquiere, así, un carácter “vacío” y tautológico: es definido en relación con los criterios y estándares que definen calidad. Tal como muy expresivamente lo consigna la Ley N°21.091, de Educación Superior, que en su Artículo 2, sobre Principios de la ESUP, señala: “b) Las IES (…) deben asegurar la calidad en los procesos y resultados en el ejercicio de sus funciones y el cumplimiento de los criterios y estándares de calidad, establecidos por el SNACES”.

[5] Todo esto sin contar con que la idea misma de “calidad” ha sido importada a la educación del campo de la gerencia empresarial (Readings, 1996; Ruiz, 2010; Bellei, 2015; Vidal, 2007; Orellana, 2018, Letelier, 2019), y ha privilegiado unos indicadores cuantitativos, arbitrarios, que han determinado que en Chile, por ejemplo, la eficiencia en la graduación sea un logro valorable per se sin considerar las condiciones de esos procesos graduación “oportuna” y menos cuestiones menores, como, por ejemplo, el aporte que las y los graduados realicen luego a su sociedad.