Imagino que de entrada un enunciado como el del título de esta presentación debe causar un tanto de inquietud o sorpresa. Pienso que se comprenderá si se tiene en cuenta que la idea de presentar una pregunta como título pretende expresar exactamente eso, es decir, una duda. Y es que reconozco en forma inmediata que la información que se tiene sobre lo que sucede en las escuelas en el ámbito de la filosofía es escaso, fragmentario, asistemático o se encuentra superficialmente analizado.

Partiré señalando que, por supuesto, éste es un fenómeno en remisión debido a la nueva ley docente, las nuevas exigencias en acreditación para las pedagogías y el reciente entramado estatal dirigido a recopilar información para tomar decisiones adecuadas educativamente en el sistema escolar chileno. Sin embargo, sobre la filosofía que se enseña en las escuelas existe un manto de dudas y desinformación que la afecta en al menos tres niveles:

¿Quiénes son los profesores y las profesoras de filosofía en el sistema?
¿Qué filosofía de la enseñanza de la filosofía utilizan los profesores y profesoras en la escuela? ¿Tienen alguna, producto de su propia reflexión?
¿Cómo interpretan el currículum y qué metodologías para la enseñanza – aprendizaje utilizan los profesores y profesoras?

Por ello, a continuación presentaré la información que sí tenemos en estos tres ámbitos.

Respecto de la primera interrogante, la que dice relación con los y las profesoras que ejercen en el sistema, la investigación (Cartografía Crítica. El quehacer profesional de la filosofía en Chile. Eds. Libros de la Cañada, 2015) del profesor José Santos, muestra en primer lugar una homogeneidad del currículum con que dichos docentes se forman a nivel nacional. Básicamente todas las universidades del país presentan una formación en historia de la filosofía, disciplinas troncales, autores centrales de la filosofía y ello complementado con un canon educativo que considera como fundamentales a las disciplinas madre (como sociología de la educación, psicología, didáctica, metodologías de la investigación, cursos de currículum, política educativa e institucionalidad escolar, más un aumento de las prácticas en los últimos años), con escasas diferenciaciones, vinculadas más bien a ciertos énfasis actuales, por ejemplo los temas de inclusión educativa. En este sentido, podemos afirmar un cierto grado de homogeneidad educativa en la formación, sin embargo, no existe evidencia que dicha homogeneidad se transmita a la hora de la enseñanza de la filosofía en la escuela. Esto es especialmente relevante cuando consideramos los dos modelos de formación docente, el concurrente, en que la formación docente ocurre al mismo tiempo que la disciplinar, y el otro en que dicha preparación para el aula se realiza posteriormente a la formación filosófica. La evidencia recopilada (Posibilidades de prácticas pedagógicas desde y para la diversidad. Desafíos para la formación inicial docente) por las académicas de la Universidad de Chile, Marcela Gaete y Marisol Ramírez, analiza la diferencia en el impacto, pero sin especificar en la enseñanza de la filosofía.

Tampoco sabemos si los y las profesoras que ejercen en el sistema han sido formados para la enseñanza de esta asignatura, o si, por el contrario, la enseñanza de dicha asignatura a nivel escolar es realizada por profesores habilitados de otras especialidades. Podemos suponer que en zonas extremas o alejadas de las capitales regionales, y, por supuesto, de Santiago, dicha enseñanza sea realizada por profesores que no estudiaron filosofía disciplinariamente. Tampoco tenemos conocimiento acerca de las semejanzas o diferencias existentes entre la enseñanza de la filosofía a nivel rural y urbano, ni si existen diferencias regionales acerca de su enseñanza. Por ejemplo, cómo se resuelve la carencia de profesores de filosofía en las regiones que no tienen universidades que formen en esta disciplina, como sucede con la región de Aysén o Magallanes. En los últimos días nos enteramos que además las tasas de renovación de profesores/as tampoco son suficientes en filosofía, donde sólo llega al 3,4% contra el 4% que se considera mínimo para que la pedagogía no desaparezca por inanición. Tampoco sabemos si en la zona norte del país (donde existieron culturas con alto grado de contagio y desarrollo de estructuras sociales y políticas más complejas), dichas características propias del sector se incorporan en la enseñanza de la filosofía. Por ejemplo, si la influencia inca, con una filosofía muy rica en su comprensión de los ciclos naturales, el rol de los humanos y su vínculo con la tierra y los animales, son considerados a la hora de reflexionar y enseñar filosofía. Lo mismo sucede con la comparación entre los y las profesoras formadas en programas bidisciplinarios, como lo desarrollado por la Universidad de la Serena, donde los y las profesoras se forman para enseñar castellano y filosofía, o la Universidad Católica del Maule, donde se forman para ser profesores de filosofía y religión. ¿Qué contenidos enseñan estos profesores y profesoras? ¿Cómo diferencian y vinculan sus 2 áreas formativas? Y, en último término, los procesos formativos de dichos profesores, ¿logran profundizar lo suficiente en los problemas filosóficos, de modo que la filosofía no sea una mera transmisión de conceptos repetidos y aprendidos de memoria por los y las estudiantes?

Es por esto mismo, que opiniones como las del director del Departamento de Filosofía de la Universidad Diego Portales, Hugo Herrera, en el reportaje La Filosofía pasa la prueba del diario La Segunda el 6 de abril de 2018, resultan tan injustas, pues sin ningún tipo de información afirman que, lo que se enseña como filosofía en los liceos y colegios chilenos, no es “buena filosofía”. El Dr. Herrera demuestra saber más que la evidencia que tenemos.

Lo que sí sabemos, también, respecto de nuestros profesores y profesoras que ejercen en el sistema escolar, es que se sienten en un espacio de indefinición entre lo académico y lo escolar. La propia Evaluación Nacional Diagnóstica de la Formación Inicial Docente 2017 nos señala que un porcentaje importante desea seguir estudios de posgrado aun cuando estos no tengan directa vinculación con su trabajo en la escuela, superando, incluso el porcentaje de quienes desean ejercer en dichas instituciones: 37% para esta variable, contra un 44% de quienes desean seguir estudios de postgrado. En este sentido, el o la docente en filosofía, está atravesado por una cantidad de variables que no son fáciles de identificar a priori y que en ningún caso son traducibles al ámbito de la segunda y tercera interrogantes, que señale anteriormente.

Efectivamente, si asumimos la tesis de Alejandro Cerletti acerca de que detrás de la enseñanza de la filosofía en el sistema escolar subyace siempre una filosofía de dicha enseñanza, un porqué incluir cierto enfoque, autor o escuela en el modo en que se aborda un problema filosófico de la tradición, entonces resulta sumamente interesante preguntarse sobre los fundamentos teóricos y educativos que sustentan las distintas elecciones que realiza dicho profesor o profesora. Pues, mientras en la asignatura de matemática existe un acuerdo previo acerca de la incorporación de ciertos temas, donde no incide demasiada la concepción que tiene el profesor o profesora acerca de si las matemáticas son un fenómeno trascendental y abstracto o inductivo a partir de situaciones concretas, en el caso de filosofía, la elección de Nietzsche, Platón o Enrique Dussel, para trabajar el concepto de libertad, expresa miradas completamente distintas e implementaciones que poco tienen que ver entre ellas. Es decir, en filosofía, el currículum siempre implica una interpretación y dicha interpretación tiene un fundamento filosófico, ya sea que el profesor o profesora lo señale explícitamente o que lo asuma de modo implícito y acríticamente. De este modo, el ámbito de preguntas y las respuestas que se derivan de ellas, en el caso de filosofía, pueden hacer la diferencia en los y las estudiantes, entre unos que pueden haber recibido una formación en un enfoque de contenidos a la manera tradicional de la academia formadora del o la docente versus otro que lo haga desde la cotidianidad de la escuela y el contexto en que ella se emplaza.

Lo que se señala tiene una importancia mayor en el contexto actual y se puede evidenciar en dos momentos. En primer lugar, en la enseñanza de psicología en tercero medio y en 2ª, en la nueva propuesta de bases curriculares que está diseñando el Ministerio de Educación en la actualidad. Respecto a la primera no señalo nada nuevo cuando digo que es una propuesta muy deficiente, en la que no aparece, ni siquiera, una definición de psicología ni la necesidad de dicha definición, a pesar de que la asignatura tiene este nombre en ese nivel. Sin embargo, es esta misma propuesta criticada, la que una amplia gama de profesores y profesoras rescata en su ejercicio docente. Aunque muchas universidades no abordan los temas de la psicología en sus diseños curriculares, resulta interesante que entre los profesores sea positivamente valorada la enseñanza de dicha disciplina en el contexto escolar. Si descartamos la hipótesis más obvia, es decir que los y las docentes implementan una interpretación “pilarsordista” en palabras del profesor Eric Carafi, entonces cabe la pregunta: por qué un docente que no ha sido formado en una disciplina, por muy afín que sea a su área de estudio principal, valora el que dicha disciplina sea parte del currículum de una asignatura que sólo se enseña en los dos últimos niveles de la enseñanza media. Dicho de otro modo, por qué habría un profesor que desearía renunciar a la enseñanza de su disciplina de formación en desmedro de una disciplina en la que no ha sido formado o lo ha sido tangencialmente. Creo que esta interrogante expresa una suerte de quiasmo desde el cual es posible acceder a interpretar la filosofía dominante detrás de la enseñanza de dicha asignatura en la enseñanza media. Señalo esto, sólo como hipótesis, pues como será obvio, aún no existe información que nos permita conocer qué y cómo opera ella en el sistema escolar.

Si, además trasladamos esta interrogante a lo que va a suceder cuando la filosofía vuelva a existir en las tres modalidades existentes en la enseñanza media, no puede sino causarnos inquietud que dicha filosofía acrítica y con una serie de supuestos no reflexionados, pueda producir en los y las estudiantes, especialmente de la modalidad técnico profesional, que durante casi dos décadas no han tenido filosofía. Después de todo, no creo que alguien considere positivo que dichos estudiantes puedan terminar reaccionando negativamente ante nuestra asignatura en su sistema escolar.

Si a ello le sumamos el modo en que se están diseñando las nuevas bases curriculares, con dos comisiones funcionando en paralelo, una de académicos con escasa, cuando no inexistente conocimiento directo de la realidad escolar, y otra de profesores y profesoras nombradas a dedo por el MINEDUC, pero donde participan además dos representantes de instituciones empresariales (DUOC UC e INACAP), que no interactúan con estudiantes secundarios, resulta por lo menos inquietante lo que puede terminar por ocurrir con la enseñanza de la filosofía que se implementará cuando entren en vigencia las nuevas bases curriculares.

Llegados a este punto la carencia de información en los tres niveles que señalé en un inicio expresan, creo, dos cosas. En primer lugar, la escasa valoración que tiene nuestra disciplina en los espacios de élite, que son los que toman las decisiones. Pienso esto pues, si dicha elite le diera una mayor importancia, existiría más información sobre los temas anteriores. Pero, además, y más importante aún, podríamos comprender de mejor modo a esos académicos universitarios que encuentran “bonito” cierto currículum para la enseñanza de la filosofía en países que no se vinculan ni con nuestra idiosincrasia, geografía, organización política, cultura o tradiciones, y que, en el peor de los casos, a veces ni siquiera cuentan con una valoración semejante a la que le ha dado históricamente Chile, a la filosofía, al punto de haberla integrado (como sucede acá) entre las asignaturas obligatorias desde los inicios de la República. Tomar como ejemplo de currículum para aplicar en Chile la experiencia de países que sólo en los últimos años han incorporado dicha disciplina como asignatura escolar, es una falta de respeto con nuestra historia educativa y muestra que aunque de la boca hacia afuera se valora a la filosofía, en los hechos se sigue pensando que dicha disciplina puede sacarse de las universidades en que se cultiva (donde además quienes la cultivan pertenecen en su mayoría a la élite socioeconómica del país), y trasladarla sin reflexión ni mediación, a una realidad que dicha élite desconoce y, en último término, desprecia.

Con estas características a nadie debería sorprenderle que después de dos o tres años de implementación del currículum de filosofía tengamos a los estudiantes de los liceos técnico profesionales movilizados para exigir que se elimine la enseñanza de esta disciplina de su formación por desactualizada, poco relevante y con escasa significatividad respecto a los problemas que afectan a este tipo de escuelas en la actualidad.

Finalmente, pero no menos inquietante, resulta el silencio que la REPROFICH ha tenido respecto al proceso de discusión sobre las bases curriculares. Luego de una declaración cuando se aceptó incorporar filosofía en el currículum obligatorio y común a todo el sistema escolar, dicha organización se retiró de la mesa de trabajo citada por el MINEDUC, pero no socializó las razones que tuvo para esto, ni las acciones que se podrían proponer como alternativa a esta propuesta curricular. No deja de ser sintomático, que sean filósofas profesionales quienes han hecho un llamado al Ministerio para reponer los temas de género y sexualidad, que la comisión de académicos, al parecer no están considerando, a pesar, que en la actualidad están incorporados en 3° medio y en la propuesta desarrollada hasta el año 2017, era un eje troncal.

Como lo sabemos de muy antiguo, las preguntas son espacios de disputa tanto o más complejos que los propios contenidos. Politizar estas preguntas que he dejado planteadas, es una tarea que, quienes nos dedicamos a la filosofía, aún tenemos pendiente. Es de esperar que este pendiente no sea como la espera de Vladimir y Estragón en la obra de Samuel Beckett, Esperando a Godot, donde dicha actividad de mantenerse en la espera es la expresión del nihilismo devenido absurdo. Una filosofía incapaz de reflexionar sobre su cultivo y enseñanza, más allá de los espacios académicos, es una condenada a ser pensamiento muerto, como ya lo decía el joven Nietzsche.