Si a los cientos de miles de titulados de la educación superior técnico profesional de nuestro país, les preguntásemos si sienten o experimentan a su institución formadora como una dimensión importante de sus vidas, cuál sería la respuesta.

Yo esperaría que las múltiples respuestas describieran un arco temporal que no se reduce a la experiencia formal que va desde el inicio, con la matrícula, hasta el momento del egreso.

Uno esperaría que la relación formativa fuese para toda la vida, en la que el egreso -el final del proceso de enseñanza aprendizaje- se transforme en su “punto de partida”. Pero no siempre es así, tal vez demasiados ejemplos nos alertan que esta relación ha sido en verdad ingrata, una que sería conveniente pasar por alto.

Nos debería alarmar esta realidad, la que jamás podría ser considerada normal y tampoco esperable. Ni los estudiantes están comprando una credencial ni las instituciones están vendiendo un producto que puede “satisfacerme” o no. La educación superior debe darse lejos de la categoría “clientelista”, de un modo en que el estudiante se sienta invitado a participar de una comunidad educativa en miras de su formación profesional o técnica. En la primera, el estudiante se posiciona como alguien que paga a una IES por recibir un servicio educativo en la perspectiva que ese pago culmine en una credencial. En esa disposición, el estudiante es un actor pasivo que espera recibir un servicio, por el que podría reclamar en su condición de consumidor, perdiendo la oportunidad –él y la institución- de aportar colaborativamente a la mejora del proceso formativo. En cambio, cuando es invitado a ser parte de una comunidad, debería esperarse su aporte, con circunspección, desde su rol y posibilidades al mejoramiento de aquella comunidad.

Sin ser excluyente ni exclusivo, la empleabilidad es el gran objetivo asociado a la ESTP. Existen múltiples acepciones al concepto , todas válidas, desde aquellas que refieren a la mejora de una tasa, a otras que se basan en las competencias, capacidades, habilidades, aptitudes para administrar de manera efectiva el desarrollo profesional de los titulados. Para cumplir con ese objetivo, la pertinencia es un atributo esencial y mantenerla un desafío moral. Pertinencia respecto de la existencia cierta del espacio laboral a servir; pertinencia entendida como actualidad disciplinar del programa de estudios y de los recursos didácticos implicados; pertinencia respecto de la ética al definir un plan de estudios, me refiero a que no es ético ofrecer el programa técnico de nivel superior y su continuidad profesional cuando en el ámbito laboral ambos programas compiten de igual a igual desdibujándose un plan respecto del otro.

A su vez, es un desafío darles una verdadera viabilidad formativa a todos los estudiantes que acceden al sistema de educación superior técnico profesional, atendiendo sus particularidades. La igualdad de oportunidades surge como el objetivo que daría por superados los anhelos de movilidad social ascendente. Sin embargo, esta suele ser engañosa. Los esfuerzos por igualar la cancha se han centrado especialmente en abrir la posibilidad para que todos los que así lo decidan, puedan continuar en la educación post secundaria no obligatoria. Sin embargo, el hecho de acceder a este nivel educacional no garantiza una trayectoria educativa exitosa.

La igualdad de oportunidades es tan relevante como lo es también el principio de la igualdad de las posiciones. Este principio favorece de mejor manera a la igualdad de oportunidades toda vez que para quienes ascienden existirán menos obstáculos que franquear y para quienes descienden la caída no será la pérdida total, el “principio de diferencia”[2] de Rawls sostiene que la igualdad de oportunidades no debe degradar la condición de los menos favorecidos y no es garantía de menores desigualdades. Si se observa lo que ocurre al comienzo de la vida en el tercer ciclo formativo, una mayor igualdad de posiciones inicial de los individuos, favorecerá la igualdad de oportunidades.

La crítica a la igualdad de oportunidades, se sitúa en dos ámbitos: este modelo da la ilusión que su existencia tiene sentido sólo en el esfuerzo individual, en el que uno no le debe nada a nadie y que está libre de toda deuda social, y entonces da paso a una suerte de contratos sociales individuales, con esto se olvida que son las inversiones colectivas las que favorecen al individuo y que el éxito de uno no se alcanzaría sin el capital colectivo que ha permitido su desarrollo (1); la crueldad de la igualdad de oportunidad, en un escenario de vencedores y vencidos, puede generar resentimientos y frustraciones, Dubet[3] dirá que “a la sombra de la igualdad de oportunidades, siempre hay un fondo de darwinismo social” (2). De allí, hacernos cargos, en un cierto grado, como instituciones de ESTP, de la realidad de los estudiantes que ingresan cada año remediando sus falencias y potenciando sus cualidades aparece como un desafío que se debe asumir, dada la pobre formación que arrastran.

El tercer desafío que me interesa destacar, se refiere al rol del docente. En la educación superior se tiende a valorar más lo que el docente sabe acerca de un tema, que su competencia para ayudar a los estudiantes a aprender. Existe una percepción de la calidad en educación superior enfocada en el contenido[4]. La cuestión es ¿qué está llamado a conocer el docente para poder guiar al estudiante? Por una parte, el saber de su disciplina. Pero también, temas relacionados con cómo lo enseñará y de qué modo evaluará la enseñanza y el aprendizaje. Los criterios que determine el docente para hacer frente a estas preguntas, implican cuestiones pedagógicas referidas a qué saber enseñar, la planificación a elaborar, la evaluación de la enseñanza de dicho saber, la didáctica con que lo enseñará, entre otras.

Es entonces que el núcleo de la enseñanza, el saber disciplinar y el saber pedagógico, constituye el corazón de todo proceso educativo cuyo foco es realmente el aprendizaje y la enseñanza preparada para ello. El desafío será entonces poder disponer de un cuerpo docente preparado para interpretar correctamente el Proyecto Educativo institucional y ese desafío no es delegable ni soslayable.