Educación, democracia y capitalismo

En medio de nuestras intensas discusiones sobre educación –su provisión, organización, financiamiento, medición y comparación– apenas hablamos sobre los fines de ésta y su vínculo con la democracia y la cultura. Más bien, disputamos sobre contextos (Estado, mercados, comunidades, agencias públicas, iniciativas privadas) y sobre medios (insumos, recursos, infraestructura, métodos, tecnologías, rankings).

La pregunta que debemos hacernos es: y todo esto, ¿para qué? Pues como alguna vez escribió Dewey, el educador y filósofo norteamericano de la primera mitad del siglo pasado, en estas discusiones el principal efecto de la educación –cual es, alcanzar una vida con un rico significado– cae a la vera del camino y desaparece. En otra ocasión, el mismo Dewey afirma: “la democracia no puede florecer allí donde las influencias fundamentales sobre la selección de contenidos de la enseñanza están concebidas utilitariamente y de manera estrecha para las masas y de acuerdo con las tradiciones de una clase cultivada para le educación superior de la minoría”.

En torno a ambas citas se instala el debate sobre la educación y sus fines. Estos son inseparablemente individuales y colectivos o sociales. Los primeros tienen que ver con la conducción de la propia vida; esto es, cómo llevar vidas examinadas, libremente elegidas, autogobernadas, ricas en significado. Los segundos, con la construcción del sujeto ciudadano; es decir, con la creación de una masa activa de personas en condiciones de participar reflexiva y críticamente en la conversación que las sociedades tienen sobre los dilemas de su crecimiento y la distribución de las cargas y beneficios.

Esta visión, claro está, se sitúa en las antípodas de las concepciones que imaginan la formación de élites como una mera reproducción de la cultura de un grupo dominante, mientras que la educación del pueblo se concibe separadamente como puro entrenamiento laboral. Educación científico-humanista de largo ciclo para los estratos superiores y educación técnico-profesional, de ciclo corto, para los demás.

En Chile este dualismo fue denunciado ya por don Darío Salas hace un siglo. ¡Aún sigue vigente! Representa, además, la brecha entre las nuevas clases sociales del siglo XXI.

Efectivamente, aquello que hoy divide a las sociedades capitalistas democráticas, amenazando su futuro, es la posesión y el control de códigos culturales, de destrezas y habilidades, de conocimientos de todo tipo y de capacidades de aprendizaje. Como nunca vale la frase de que el conocimiento es poder. Doblemente en un mundo de capitalismo cognitivo.

La libertad misma reside ahora en las capacidades sobre las se erigen planes de vida, trayectorias de aprendizaje y autocultivo personal; en suma, aquellas que permiten vivir vidas ricas en significado y participar en la conversación democrática y los procesos colectivos de decisión.

¿Acaso no necesitamos partir la discusión por consideraciones de esta naturaleza antes que por asuntos jurídico-administrativos, financieros y del servicio educacional, sea escolar o terciario?

Lo he dicho otras veces, empleando el lenguaje del Quijote: disputamos por islas (arriendos, propiedades, fondos, preferencias, tratos, fueros y subsidios) y no por encrucijadas (concepciones, fines, valores, ideales, responsabilidades, orientaciones).

Sin embargo, las preguntas educativas de fondo son propias de la racionalidad de fines y valores antes que de medios e instrumentos. Las encrucijadas que enfrentamos y nos perturban son de sentido, de significados y orientaciones y no de técnicas y automatismos, ni de mecanismos o procedimientos.

Por ejemplo, necesitamos decidir si toda la gente, la masa, tiene derecho a una educación para llevar vidas examinadas, ricas en sentido, o si éste es un privilegio reservado solo para los herederos de la alta cultura burguesa. Debemos definir si la enseñanza técnico-profesional se mantendrá como una vía subalterna de preparación de menor calidad para ocupaciones rutinarias. Estos asuntos, que escabullimos en nuestra discusión, son vitales, pues de continuar como están, la democracia permanecerá atrapada por las divisiones del capitalismo, en vez de reducirlas en una perspectiva de mayor justicia social.

Son interrogantes referidas a los límites de lo posible, allí donde importa y es más difícil elegir. ¿Pueden todos llevar vidas examinadas, ricas en significado, a pesar del carácter más o menos utilitario de su educación? ¿Pueden las masas, el hombre-medio de Ortega y Gasset, acceder al estatuto cultural de una existencia plena de sentido o esta libertad pertenece solo a las élites que guardan las puertas del reino de las ideas y el conocimiento?

Más en general, ¿puede la educación contribuir a la democracia, enriqueciendo la conversación continua sobre la vida en comunidad que corresponde a los ciudadanos llevar en la esfera pública? ¿Puede ella distribuir masivamente las capacidades necesarias para vivir en libertad, corrigiendo la separación capitalista entre poseedores y desposeídos de las claves culturales y los significados de una existencia examinada?

En fin, ¿no es más importante la educación para la democracia que para el capitalismo, supuesto que la responsabilidad viene antes que la productividad? ¿O es una utopía pensar que al significado de la vida y al cultivo colectivo de la libertad se arriba antes por la ruta del autogobierno personal y la ciudadanía social que por aquella otra ruta, más transitada, del entrenamiento especializado y el cumplimiento de instrucciones?