La reforma de la educación superior diseñada por el gobierno nos vuelve a poner ante un debate que carece, por completo, de perspectiva histórica. No solo aborda mal el presente mediante un diagnóstico pobre y distorsionado del “estado de las cosas”, sino que, además, le falta comprensión del pasado e imaginación de futuro. Tal vez donde esto más se nota es en la ausencia conceptual de “lo público” dentro del proyecto. Y en la pobre visión social e histórica de la institución universitaria que nuestra discusión revela.

Apartándonos del formato típico de una columna de opinión, queremos explorar esta vez, a la manera de un ensayo breve, una interpretación sobre estas complejas materias de historia social y política de las universidades.

I

Carecer de perspectiva histórica en relación a la institución universitaria es asunto grave. A fin de cuentas, se trata de una de las organizaciones más antiguas de Occidente, de donde emerge hace casi un milenio bajo la forma de una universitas magistrorum et scolarium, corporación de maestros y estudiantes dedicada al estudio general, o de artes liberales, y a preparar el personal para la alta dirección en la Iglesia, el imperio, las monarquías, los poderes locales y en los servicios profesionales urbanos como los de maestros, abogados, médicos y sacerdotes.

El nacimiento de las universidades, y sus primeros siglos de existencia, transcurren en una cultura casi exclusivamente de tipo eclesiástico. Según un historiador alemán del medioevo: “la Edad Media es la época en que imperaba la Iglesia de un modo casi absoluto”. Significa que la cristiandad, entendida como civilización y cultura, comprendía y penetraba todas las esferas institucionales; la economía, la política, la familia, la educación, el arte, el conocimiento y el orden de la vida cotidiana. Los aspectos públicos y privados no se hallaban separados siquiera, igual como el Estado no era aún un aparato burocrático despersonalizado.

En este contexto se crean y desarrollan inicialmente las universidades; en disputa con los poderes eclesiásticos, seculares y de las ciudades para consagrar sus fueros y autonomía corporativa y los derechos del trabajo intelectual (Le Goff). Sobre todo necesitaban mantener distancia de la Iglesia, de la cual dependían tanto desde el punto de vista de la libertad para enseñar como del sustento material de los maestros.

Dicha libertad se hallaba siempre en riesgo de colisionar con las verdades ordenadas por la Iglesia. Recuérdese, por ejemplo, la prohibición de propagar diversas tesis en la Universidad de París, expedida en 1277, tres años después de la muerte de santo Tomás, entre ellas: que “son los astros los que determinan la voluntad del hombre; [que] el cristianismo encierra, al igual que las otras religiones, errores y fábulas; [que] la doctrina cristiana entorpece el progreso de la ciencia; [que] la dicha solo existe en esta vida y no después de la muerte”.

En cuanto al sustento de los maestros -quién debía pagarles y cómo- se sabe que esta obligación recaía en primerísimo lugar en la Iglesia, a la cual como sacerdotes pertenecía la mayoría de los docentes. Estos recibían prebendas, verdaderas becas otorgadas a los maestros para su manutención, exceptuándolos de ejercer los deberes del cargo para el cual se les designaba, a cambio de ejercer la docencia sin reclamar un pago por parte de los estudiantes. ¡Qué duda cabe! Hoy esta torcida forma de “licencia con sueldo” sería severamente sancionada.

De cualquier forma, el pago de los profesores envolvía una serie de aspectos teológico-filosóficos cuyos ecos, sin percatarnos a veces, alimentan nuestro actuales debates. El más importante era un asunto propio de lo que hoy llamaríamos “economía del conocimiento”, que puede resumirse en el aforismo “scientia donum Dei est, unde vendi non potest”, esto es, “el conocimiento es un don de Dios y no puede ser vendido”. Lo mismo expresa hoy el título de una obra de Michael Sandel ampliamente leída: “Lo que el dinero no puede comprar: los límites morales del mercado”. Esta condición no-mercantil de ciertos bienes ya era conocida por el derecho romano; se le denominaba “res extra commercium” o “res extra patrimonium“, cosas fuera del negocio y del patrimonio personal. En efecto, eran cosas, según un comentarista, “no susceptibles de relaciones jurídico-patrimoniales, sustraídas del tráfico jurídico bien por prescripción de la norma divina bien por disposición de la ley humana. Sobre estas cosas no se puede adquirir la propiedad ni la posesión, ni pueden ser objeto de negocios jurídicos entre particulares, es decir, no pueden venderse, arrendarse, cambiarse, etc.”. Nos encontramos aquí pues, por primera vez, con algo parecido a lo que la economía moderna designa como bienes públicos; aquellos que se hallan disponibles para todas las personas y cuya utilización por una de ellas no restringe el uso del resto.

Como sea, la aplicación de esta regla de incomerciabilidad del conocimiento chocaba con el hecho de que los profesores -sin tener el beneficio de alguna prebenda- estaban forzados a obtener sus ingresos de otras maneras, ya fuese de la autoridad secular, del dinero de la comuna o, las más de las veces, de los propios estudiantes, mediante el pago de una collectae (equivalente a nuestro arancel). La propia Iglesia, según muestran unos estupendos estudios sobre la materia (Post, 1932; Post, Giocarinis y Kay, 1955), se vio forzada a aplicar de una manera más realista el principio de que el conocimiento no puede ser vendido, principio necesario para poder cumplir (y hacer cumplir) la regla de una educación gratuita, aprobada por los Concilios tercero y cuarto de Letrán de 1179 y 1215.

Aceptó, por ejemplo, una excepción que venía del jurista romano Ulpiano, según la cual los profesores de derecho podían recibir un pago en dinero, aunque no demandarlo. Igualmente, para facilitar las cosas, se estableció la doctrina de que el maestro no cobraba por el conocimiento propiamente, sino que por el trabajo de transmitirlo. O bien, se sostuvo que si un docente carecía de medios suficientes para llevar una vida digna podía honrosamente cobrar a sus alumnos acomodados pero jamás a aquellos sin fortuna. De modo que al final la costumbre, no el papado, proveyó la solución para estas cuestiones. Y decidió en favor de la collectae (Post, 1932).

En suma, durante sus primeros siglos de existencia, digamos hasta 1500, la universidad se halla referida, ante todo, a la res ecclesia, su horizonte cultural es la cristiandad y el método de pensamiento predominante es el escolástico, cuyos resortes esenciales son auctoritas y ratio (Grabmann). Las relaciones con los poderes del sumo Pontífice, el Emperador, los monarcas, las comunas y los nobles eran tensas; las corporaciones luchaban por sus fueros y autonomía, y el conocimiento con que trabajaba era considerado un don de Dios, por tanto objeto de gratuidad, aunque la subsistencia de la institución fue imponiendo gradualmente una economía salarial de prebendas, beneficios, donaciones y aranceles.

II

La siguiente etapa en la historia de la institución -la universidad premoderna o de la temprana modernidad- se extiende a lo largo de los próximos tres siglos, hasta 1800. Se desarrolla sobre la base de tres procesos entrelazados. Primero, la pérdida de la unidad y fragmentación de la cristiandad, que tiene un primer antecedente en el Gran Cisma de la Iglesia en 1378 y luego se manifiesta con redoblada fuerza histórica en tiempos de la Reforma protestante. Segundo, la gradual formación de los Estados-naciones y la nacionalización de las universidades, de la que hablaremos luego. Y, tercero, la Ilustración y la revolución científica del siglo XVII, que introducen en la academia el método experimental y el razonamiento crítico. Esto termina por extraer los estudios superiores de la matriz religiosa y pone en su lugar a la razón filosófica. Es decir, una razón reflexiva de sí misma que a partir de ese momento caminará por delante de la dama teología sosteniéndole una antorcha y no la cola, como expresó Kant con una hermosa metáfora al término del siglo XVIII.

Desde nuestro punto de vista, este último fue el cambio; un cambio en el paradigma predominante, según el historiador holandés Williem Frijhoff, que llevó a un lento pero irrevocable declive de los lazos de dependencia típicamente medieval de la Iglesia sobre las universidades.

Las universidades dejan de ser fundadas y financiadas por el Papado. En cambio, comienzan a depender cada vez más de los poderes seculares, las monarquías, los poderes de príncipes y nobles y se orientan hacia las emergentes naciones; iníciase su nacionalización. Con todo, los poderes seculares nunca adquieren jurisdicción exclusiva sobre la universidad, la que comparten con las iglesias cristianas hasta el fin de este período.

En cuanto a la economía política de las instituciones, ya a partir del siglo XV las autoridades territoriales y municipales habían comenzado a incrementar los subsidios directos a las universidades, financiados con recursos del Estado o de las ciudades y con impuestos especiales, todo esto a cambio de un mayor control de parte de esas autoridades. Además, las universidades más antiguas poseían, aunque en distintos grados, un patrimonio propio compuesto de propiedades, donaciones y colecciones de objetos valiosos.

Los profesores, más reputados en ese tiempo por su docencia que por sus escritos, experimentan una progresiva laicización, un mayor control gubernamental antes que religioso y un creciente corporativismo y provincialismo (más peso organizacional de las universidades y un nuevo mapa que ahora muestra universidades nacionales en lugares cada vez más apartados de los grandes centros urbanos y hasta los extremos de Europa).

Hacia el fin de este período, la moral de los maestros se ha relajado y alejando de los principios más exigentes de la res ecclesia, y es frecuente que promuevan activamente el pago en regalos, imiten las formas de vida aristocráticas y se acerquen a los valores burgueses, mientras la institución experimenta una crisis generalizada y su prestigio decae en varios países, principalmente en Francia, en los principados y pequeños estados germanos y en Inglaterra. La matrícula es escasa y con ello se debilita asimismo el flujo de recursos provenientes del pago por parte de los alumnos.

En breve, aun considerando las diversas trayectorias de los sistemas nacionales, se observa en general un mayor control del Estado (por ejemplo, los gobiernos crean ministerios o departamentos de educación), una más fuerte dependencia fiscal de los presupuestos universitarios y una más extensa burocratización de su vínculo con la administración central, la que además comienza a supervisar más intensamente las actividades de las instituciones.

Sin embargo, hasta ese momento la historia de la universidad no se escribe en términos de su estatalidad, ni podía caracterizarse en términos de la res pública. De hecho, se ha publicado una voluminosa y reputada historia de la universidad europea (Walter Rüegg, editor general) desde el siglo XI hasta finales del siglo XVIII, sin siquiera recurrir a, ni mencionar, el concepto “público”, la idea de “universidad pública” o, para el caso, la noción de “universidad estatal”.

Más bien, desde mediados del siglo XVII, lo más cercano a un ideal de lo público y la publicidad que aparece en el horizonte europeo, es aquella esfera que Habermas (1964) llamó de “lo público burgués”; una esfera de la sociedad civil que se separa de lo privado y emerge como un espacio de autoconciencia de un público firmado por hombres privados que se reúnen para razonar en público argumentando sobre los asuntos de interés común. Este cambio queda bien retratado en el siguiente pasaje del libro de Roy Porter, The Creation of the Modern World: “Las artes siempre habían sido abrevadas por el patronazgo eclesiástico, real o noble; la iglesia antes de la Reforma comisionaba obras de arte y la cultura cortesana se expresaba en suntuosos ceremoniales, en exquisitas colecciones de arte y en espléndidos edificio […]. Desde el tardío siglo XVII sin embargo, el centro de gravedad cultural estaba migrando ostensiblemente desde la Corte hacia el espacio metropolitano en general: cafés, tabernas, academias, salones, asambleas, clubes de debate, teatros, galerías y salas de concierto; concebido antes una misión de la monarquía, dicho centro de gravedad empezaba a asociarse ahora con el comercio y los burgueses”. A la luz de este fenómeno, Samuel Johnson pudo escribir: “La sociedad se mantiene por medio de la comunicación y la información”.

III

Luego, a partir de 1800 y hasta 1945, ya en pleno despliegue de la modernidad, la universidad pasa a ser una pieza fundamental del Estado nacional y el Estado, a su vez, adquiere a través de ella -por lo menos en un relato ideal- “una base moral y espiritual” y transforma a los profesores, de alguna manera, en “representantes de la nación” (Delanty, 2001). O así al menos es percibido y expresado por la ideología de los académicos. A su turno, la educación se transforma en una pieza clave de la consolidación del Estado-nación, tesis que en Chile ha sido lúcidamente estudiada por Sol Serrano.

En Europa este proceso de doble implicación ocurre inicialmente bajo dos conocidos modelos de reconstrucción de la educación superior -en Francia y Prusia- con los modelos napoleónico y el de Humboldt, respectivamente, ambos con amplia difusión posterior alrededor del mundo.

La Francia revolucionaria suprimió en 1793 las 22 universidades del antiguo régimen; durante la siguiente década no hubo instituciones universitarias. Pero Napoleón – inició la reorganización del sistema en 1802.

El modelo napoleónico encarna la idea de una plena incorporación de la educación nacional dentro del Estado a la manera de un servicio público. A la cabeza se sitúa la Universidad Imperial establecida en marzo de 1808; una suerte de ministerio de educación. La ley así lo establece: la instrucción pública del imperio en su integridad queda a cargo de la Universidad. Ningún establecimiento, en cualquier nivel de la educación, podía fundarse fuera de ella y entonces solo por decisión de sus autoridades. La lealtad al emperador, a la monarquía imperial, a la dinastía napoleónica y las ideas liberales de la Constitución proporcionaban la base de la enseñanza junto con los preceptos de la religión católica. Las autoridades de la Universidad -partiendo por el Gran Maestro que oficiaba como ministro- eran designadas por el emperador y las autoridades politicas controlaban asimismo el nombramiento de los profesores, dictaban el currículo y definían el esquema nacional de grados.

El modelo prusiano, en tanto, surgido con la Universidad de Berlín el año 1810 tras la derrota de Prusia a mano de los ejércitos de Napoleón, arranca de principios bien diferentes, incluso contrarios. Efectivamente, inspirado en una visión, misión, normativa y organización articuladas por Wilhelm Von Humboldt junto a un grupo de esclarecidos intelectuales del pensamiento neohumanista alemán de la época, dicho modelo da lugar a una nueva idea de universidad. Según ésta, la universidad debía constituirse en torno al conocimiento como un saber unificado e indivisible; a la unión de investigación y enseñanza, con aquella teniendo primacía sobre ésta; a la búsqueda de la verdad en aislamiento y libertad (Einsamkeit und Wahrheit); a las libertades de enseñanza y aprendizaje; a la Bildung o creación de una cultura nacional unificada en cuyo centro se situaban los saberes y la propia universidad, como base de un moderno Estado de cultura (Kulturstaat). (Nybom, 2007).

Con esta idea nace la universidad como un espacio público para el cultivo de los saberes y la formación integral de jóvenes en una comunidad de eruditos, comunidad que goza de autonomía institucional y de protección y financiamiento del Estado a cambio, según sostienen algunos autores, de la lealtad política y la neutralidad ideológica de los académicos más influyentes, los llamados “mandarines” de la universidad alemana.

Lo que Humboldt no logra, sin embargo, es que ese espacio público gozara de plena independencia económica, como él había pretendido originalmente. Al final, el modelo prusiano instituye la universidad como una agencia del Estado, financiada anualmente por el fisco y sujeta por esta vía a un grado significativo de control burocrático.

Esta idea de estatalidad de la esfera universitaria se vería reforzada a lo largo de los siglos XIX y primera mitad del siglo XX, por otros tres fenómenos convergentes.

Primero, el hecho que la mayoría de los profesores era designada por el monarca y su gobierno y, si aquel adoptaba una religión de Estado como era usual, la autoridad eclesiástica intervenía también en el nombramiento de los docentes. El status de los profesores como funcionarios dependía de cada situación nacional. Pero en todas partes los gobiernos obtuvieron crecientes facultades para administrar las universidades, aunque al interior de ellas, sobre todo allí donde los países adoptaron el modelo prusiano, los catedráticos ostentaban una importante cuota de poder y a veces, en su condición de oligarquía académica, reinaban sin contrapeso sobre los asuntos académicos.

Segundo, a medida que las universidades incorporan como parte de sus funciones la investigación experimental que había comenzado a revolucionar el ámbito del conocimiento durante el siglo XVII, los profesores redoblan su poder y en cierta medida crece también su dependencia de los recursos provistos por el Estado, pues solo éste estaba en condiciones e interesado en promover la ciencia y la tecnología.

Tercero, durante el período que va desde el fin de la Revolución Francesa hasta el comienzo de la Segunda Guerra Mundial, las universidades pierden su independencia financiera; en algunos países antes que en otros y en algunos de manera más radical que otros. Según manifiesta un autor, “el tutelaje material del Estado se volvía más pesado cada año”. En idioma actual, el Estado se convierte en la parte interesada (stakeholder) más importante y transforma a la universidad en uno de sus servicios. Desde ese instante se consolida su destinación a la res publica, como antes lo había estado a la res ecclesia, mientras la ideología de los académicos (a la Kant) la concibe como República de las Letras.

IV

El periodo posterior a 1945 trae consigo una nueva y aún más dramática transformación de la idea, la institución y las prácticas organizacionales de la universidad.

Efectivamente, en este punto se pone en marcha, primero en EEUU, luego en Europa y enseguida -con distintos grados de avance- en el resto del mundo, el tránsito desde un acceso de élite a la educación superior a uno masivo y, en décadas recientes, a un acceso universal. En 1900 los estudiantes matriculados eran 500 mil, 100 millones en 2000 y, según la cifra más reciente, alrededor de 135 millones en 2013. Para el año 2025 se anticipan más de 260 millones de estudiantes.

Schofer y Meyer (2005) explican esta transformación como resultado del desenvolvimiento de la modernidad durante la segunda mitad del siglo XX, expresada en procesos de cientifización, democratización, expansión de los derechos humanos, la planificación del desarrollo y la estructuración de una civilización global. Con estos cambios, postulan ellos, “emerge un nuevo modelo de sociedad y se institucionaliza globalmente, un modelo en el cual el conocimiento y el personal escolarizados son vistos como apropiados para una gran variedad de posiciones sociales y un mayor número de jóvenes son considerados como candidatos adecuados para una educación superior”.

Junto con condicionar prácticamente todos los aspectos de las universidades, la masificación del acceso va acompañada, ademas, por una proliferación de las instituciones de educación terciaria. De acuerdo con la cifra de universidades registrada por la Asociación Internacional de Universidades (AIU) a comienzos de la presente década, había en el mundo alrededor de 19 mil, número ciertamente conservador si se considera que solo en Latinoamérica hay alrededor de 3500 universidades (y más de 6 mil instituciones no-universitarias de enseñanza superior).

Esta verdadera explosión impulsa una intensa y variada diferenciación organizacional, al punto que hoy no existe ya una definición única de “universidad”, término que ahora cubre un amplísimo espectro de tipos institucionales. Lado a lado coexisten universidades estatales y privadas de muy variada naturaleza, universidades presenciales y virtuales, creadas en la larga tradición humanista y de ciencias aplicadas, confesionales (de las más diversas denominaciones) y laicas, exclusivamente docentes y de investigación avanzada, altamente selectivas y de libre acceso, de “clase mundial” y de reputación regional o de alcance nacional, provincial o local, etc.

También el financiamiento de las universidades se ha modificado drásticamente durante el último medio siglo. De ser provisto en su integridad (o casi) por el Estado, con recursos de la renta nacional, ahora que los costos de la educación superior masiva y la investigación de tipo “big science” se han disparado y aumentan cada año, los Estados nacionales optan -con escasas excepciones- por esquemas de costos compartidos. De esta manera, junto a los recursos del Estado, se busca que los privados -o sea los propios estudiantes, sus familias u otras entidades privadas- contribuyan a costear la educación superior. Ha llevado además a que en diversos países -como EEUU, Australia, Gran Bretaña, Canadá y otros fuera de la OCDE- igual que en Chile, tanto la educación estatal como la privada sean provistas por un precio, aunque los proveedores mantengan su condición de instituciones sin fines de lucro. A esto se agrega que en muchos países, especialmente de América Latina y el Asia, los gobiernos impulsan la oferta privada, en particular mediante becas y créditos para facilitar el acceso de jóvenes de escasos recursos a dichas instituciones.

En este nuevo cuadro -de alcance global- las universidades estatales han visto transformarse su vínculo con el Estado nacional y, en cambio, disputan con otras instituciones universitarias la condición de ser organizaciones dedicadas a la res publica. Esto ocurre por una conjunción de factores que aquí solo podemos mencionar rápidamente. El propio Estado y su contenedor nacional han perdido fuerza ante los procesos de globalización. Sus medios de financiamiento y control se hallan sobreextendidos y los gobiernos buscan esquemas que permitan combinar recursos fiscales y privados. Al modernizar sus estructuras, funciones y gestión, el Estado ha tendido a otorgar mayor autonomía a varios de sus servicios, incluyendo a las universidades, a las cuales en varios países les concede el estatuto de entidades legales especiales o de fundaciones públicas, alejándolas del esquema tradicional de un servicio público centralmente administrado. La gobernanza de estas universidades empieza ser compartida entre el Estado, los académicos y losstakeholders externos, representativos de la sociedad civil. El personal de las universidades estatales está dejando atrás el estatuto funcionario y, finalmente, los gobiernos no financian más que una parte variable de los presupuestos universitarios y frecuentemente adoptan mecanismos de cuasi-mercado para este efecto.

En estas condiciones las universidades de mayor reputación han ido volviéndose indistinguibles por su “propiedad”, la producción de bienes públicos o privados y su orientación hacia la res publica. Ésta, a su turno, convive crecientemente con una orientación hacia la res pecunia, desde el momento que las universidades actúan indistintamente en la esfera estatal, la esfera pública, la sociedad civil y en la esfera comercial de la mercados. Con independencia de su estatuto jurídico, todas las universidades sin fines de lucro (estatales y privadas) se gestionan hoy con vistas a producir un excedente económico que emplean para mejorar su calidad e innovar. Del mismo modo, todas se preocupan de la efectividad y eficiencia de su desempeño; producen bienes mixtos (públicos y privados, colectivos e individuales, de mérito y de status); se hallan reguladas por las mismas o similares normas y reglas; buscan adaptarse a las condiciones cambiantes de su entorno y atender las variadas demandas de sus diferentes stakeholders; colaboran con el sector productivo empresarial (triple hélice); venden servicios y productos de conocimiento y, en general, aprenden a desenvolverse en los términos impuestos por el “capitalismo académico”, las políticas nacionales y el impacto de los fenómenos globales.

En suma, para concluir este breve ensayo diremos que así como a lo largo de la época premoderna la universidad fue gradualmente nacionalizándose y estatalizándose, hasta convertirse durante el largo siglo XIX y la primera mitad del siglo XX en un servicio público donde lo estatal y lo público llegaron a identificarse, ahora lo estatal pierde aquel monopolio de lo público. A su turno, esta última categoría adquiere diversos significados y articula múltiples sentidos que dan cuenta de las relaciones de la institución universitaria -en varios niveles y direcciones- con lo estatal, la sociedad civil, los mercados, lo nacional, lo global y con distintas formas de la democracia (representativas, participativas y deliberativas). Como dice un eminente académico: hoy lo público ya no es más un rasgo dado sino una elección.

José Joaquín Brunner, Foro Líbero.