Países, escuelas y estudiantes de Latinoamérica con mejor desempeño

Nov 24 2015

La Red Latinoamericana por la Educación (REDUCA), una coalición de organizaciones no gubernamentales abocadas a la calidad educativa, y su contraparte en Argentina, Proyecto Educar 2050, acaban de lanzar un informe sobre las políticas escolares, prácticas de clase, y comportamientos estudiantiles asociados con el mejor desempeño académico.

El informe, titulado “Pistas hechas en Latinoamérica”, aprovecha la base de datos recientemente publicada del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) del 2013. El TERCE fue coordinado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), una agrupación de agencias de evaluación de la región, con base en la oficina regional de la UNESCO. El estudio evaluó las competencias de matemática, lectura y escritura de los alumnos de 3er y 6to grado en 15 países latinoamericanos.

Este informe es el sexto de una serie de publicaciones que hemos impulsado desde Proyecto Educar 2050 para acercar los resultados de las evaluaciones internacionales, regionales y nacionales al público argentino. El informe anterior “Avances y desafíos”, resumió los resultados del TERCE.

¿QUÉ ES LO NUEVO?

En los últimos años, puede parecer que se publican resultados de evaluaciones estudiantiles casi todos los meses, confirmando un diagnóstico que no cambia mucho. Por esto, vale la pena dedicar un momento para resaltar qué hace a este documento diferente de otros.

Este documento es el primero en aprovechar los datos de las encuestas del TERCE a los directores, maestros y estudiantes de la región. Esto es importante de resaltar, ya que a pesar de que el LLECE recolectó estos datos, no publicó los resultados de estos datos en forma de que puedan accederse por un ciudadano común (que generalmente no tiene ni el tiempo ni la capacidad técnica para analizar bases de datos).

Esto es importante también porque, a pesar que a mediados de este año el LLECE publicó un informe sobre la relación entre las políticas escolares, prácticas de clase, y comportamientos estudiantiles y el desempeño dentrode cada país (por ejemplo, las escuelas con directores con mayor antigüedad en país X ¿tienen mejores resultados?), tampoco analizó las relaciones entre estos factores y el desempeño entre países (si país X tiene directores con mayor antigüedad promedio que país Y ¿país X tiene mejores resultados?).

La publicación de estos datos es clave porque esta es la única fuente de datos sobre directores, maestros y estudiantes comparables entre los países de la región. Los datos del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) sólo incluyen a ocho países latinoamericanos. Además, varios países de la región no recolectan estos datos, otros no los publican y aquellos que los publican no necesariamente recolectan información que es comparable con la de otros países. El TERCE provee una oportunidad única para informar conversaciones sobre política pública que suelen basarse únicamente en percepciones de expertos.

¿QUÉ SE ENCUENTRA?

El informe incluye dos tipos de hallazgos—aquellos que describen las políticas escolares, prácticas de clase, y comportamientos estudiantiles que caracterizan a los sistemas educativos de la región, y aquellos que analizan si estos factores están asociados con mejor desempeño.

Primero, el informe pone en evidencia que Chile, el país de mejor desempeño de la región, es más exitoso que el resto en proveer insumos básicos para el aprendizaje estudiantil. Se posiciona consistentemente entre los países que tienen una mayor proporción de alumnos en escuelas de jornada completa, computadoras con Internet, libros escolares, y directores y maestros con títulos docente. Sin embargo, en general, los países con mayores insumos no necesariamente se desempeñan mejor. Las relaciones entre éstos y los puntajes de los alumnos suele ser tenue y aquellos países con mejores insumos suelen también tener mayor desempeño económico.

Segundo, el informe revela que el perfil de los directores y maestros difiere considerablemente entre los países.Si bien, excepto en Argentina y Panamá, casi todos los directores tienen título docente, el porcentaje que alcanzó un nivel terciario o superior varía enormemente, desde menos de un 10% en Uruguay, hasta casi todos en Colombia. Similarmente, los años de experiencia de los maestros en República Dominicana y Guatemala son casi la mitad de los de Chile y Perú. Sin embargo, estos indicadores que suelen ser tomados como indicadores de “calidad” de directores y maestros no demuestran una robusta relación al mejor desempeño.

Tercero, la gran parte de alumnos de la región asiste a escuelas con baja flexibilidad laboral. La mayoría de los estudiantes tiene un director y maestro contratado por cargo indefinido. Excepto en Chile, Paraguay, Brasil y Perú, la mayoría de los alumnos de la región también asiste a escuelas en las que el director no puede elegir a qué maestros contrata o despide. Y excepto en Chile, la gran mayoría de los alumnos asiste a escuelas en las que el director no determina los salarios de los docentes. Sin embargo, esta flexibilidad que algunos consideran necesaria para mejorar las escuelas no está asociada con mejores resultados.

Cuarto, sólo una minoría de países en la región evalúa a casi todos sus alumnos o maestros. Sólo en Colombia, México, Chile y Perú, más de un 90% de alumnos asiste a escuelas que participan en evaluaciones estandarizadas. Similarmente, sólo en Paraguay, Nicaragua, Ecuador y México, más de un 80% de alumnos asiste a escuelas que evalúan a sus maestros. Sin embargo, los países varían ampliamente en los usos que les dan a estas evaluaciones. Por ejemplo, mientras 83% de los alumnos mexicanos de tercer grado asisten a una escuela donde se usan los resultados para evaluar a los directores, tan sólo 51% de sus pares peruanos están en la misma situación. Similarmente, un 56% de los alumnos de tercer grado de la región asisten a escuelas en las que las evaluaciones de maestros no tienen ninguna consecuencia.

Finalmente, un gran porcentaje de maestros de la región llegan tarde o se ausentan. Más de la mitad de los alumnos de 3er y 6to grados Panamá y Argentina dicen que sus maestros faltan a la escuela frecuentemente. Alrededor de un tercio de los alumnos de ambos grados de la región reporta que sus maestros llegan tarde o se van más temprano frecuentemente. El porcentaje de alumnos que admite ausentarse una vez por semana o más es menor (alrededor de un 10% en 3er grado y un 8% en 6to grado); sin embargo, hay una estrecha relación entre el porcentaje de alumnos que admite ausentarse y el desempeño de los países.

¿QUÉ PODEMOS CONCLUIR?

Los datos de las encuestas de directores, maestros y alumnos del TERCE proveen información esencial que nos ayuda a conocer mejor a las escuelas de la región. Sin embargo, estos datos se basan en lo que los directores, maestros y alumnos dicen; no necesariamente en lo que sucede en las escuelas o en las políticas educativas.Esta forma de recolectar información es útil para entender cómo varía la implementación de políticas educativas dentro de un país, pero es un complemento, no un sustituto, a estudios sobre la implementación de aquellas políticas.

Segundo, estos datos permiten describir las prácticas de los países de mejor desempeño, pero esto no significa que éstas sean las responsables por su buen desempeño. Esto parece una observación obvia, pero suele ser ignorada. De hecho, el mismo informe del TERCE de “factores asociados” aconseja terminar con la repetición de grado con base en la relación negativa entre el porcentaje de alumnos que repitieron de grado y su desempeño. Sin embargo, los alumnos que repiten de grado suelen tener otras características que los que no repiten de grado; esto no significa que la repetición de grado causa los malos resultados. El TERCE no fue diseñado para realizar este tipo de recomendaciones de políticas educativas y usarlo como tal es un error.

Tercero, es importante realizar evaluaciones de impacto para indagar más profundamente acerca de las “pistas” que nos arroja el TERCE. Por ejemplo, ¿por qué los insumos escolares, los títulos docentes, o la flexibilidad laboral no están asociados con mejor desempeño? Es clave diseñar evaluaciones de impacto rigurosas que permitan explorar las relaciones causa-efecto entre estos (y otros) factores y el aprendizaje estudiantil.

Cuarto, el informe nos invita a dejar de pensar que existe una sola forma de alcanzar buenos resultados o mejorar en la región. Como el informe indica, países que obtienen mejor desempeño en el TERCE como Chile y Costa Rica, o que más han mejorado como Perú y Ecuador, varían considerablemente en sus políticas educativas. Estos hallazgos deben ayudarnos a interpelar la noción popular de lo que “hacen los mejores sistemas educativos” y empezar a considerar la posibilidad de que puedan existir múltiples caminos hacia la mejora educativa.

Finalmente, es importante recordar que el TERCE nos ofrece un panorama regional del desempeño de estos países; éste no es un sustituto para un panorama internacional. Los países que se desempeñan en las mejores posiciones del TERCE, como Chile y Costa Rica, todavía se ubican en el tercio de países de peores resultados en pruebas como PISA. Es clave no confundir “mejor desempeño en la región” con “buen desempeño” y asumir que las características de los sistemas educativos que mejor se desempeñan en TERCE son aquellas de un exitoso sistema.

Manuel Álvarez Trongé es presidente de Proyecto Educar 2050. Alejandro J. Ganimian es miembro asesor del consejo de Proyecto Educar 2050 e investigador no-residente del Diálogo Interamericano.