Los diez mitos de la educación argentina. Y por qué hay que discutirlos

En la Argentina, el sentido común sobre las escuelas -que suele, además, estar dominado por la idea de una educación “en crisis”, sin mayores precisiones- ha terminado plagado de ideas equivocadas, nostálgicas de un supuesto pasado dorado, generalizaciones y frases hechas que, en el caso más inofensivo, dejan a todos hablando en la superficie y, en el peor, obturan mejoras de fondo, sobre todo cuando algunos de estos “mitos” se prolongan en las voces de los funcionarios.

Así, si bien en los últimos años hay más chicos que van a la escuela en el país, sobre todo inicial y primaria, los problemas continúan para que se queden efectivamente en ella y completen su escolaridad en tiempo. Si el secundario concentra todas las críticas, muchos adolescentes lo rescatan como espacio de crecimiento, en todas las clases sociales.

Mientras los rankings rápidos de las pruebas PISA no provocan mejoras por sí solos, sí puede hacerlo la información que ésas u otras pruebas podrían dar a las escuelas, y que hoy no tienen. Y son tanto los salarios como las condiciones de trabajo y de carrera las que habría que revisar para mejorar el trabajo docente.

Cuando falta una semana para el inicio formal de las clases en la Argentina -vinculado ya cíclicamente a los reclamos salariales y los paros-, se reactualiza una creencia central y paradójica: en la Argentina, la educación es la causa de todas las desgracias (los accidentes de tránsito, la inseguridad, la corrupción) y a la vez la solución a todas ellas. No en vano la mayoría de las diez creencias más extendidas sobre la educación que aquí se desarrollan buscan responsables, generalizan el deterioro o exageran el entusiasmo por lo que efectivamente se puede resolver en la escuela. Aquí, algunos mitos difundidos en los últimos años, y sus contraargumentos.

1 La educación puede reparar la injusticia social

“Cien años de educación pública demostraron que esto no es así. La sociedad tiene que actuar en las distintas dimensiones para lograr más justicia social y, así, una educación más equitativa para todos”, apunta Guillermina Tiramonti, docente e investigadora del Área de Educación de Flacso. “En sociedades muy injustas, muy polarizadas como la nuestra, la escuela tiende a reproducir estas diferencias, aun cuando el objetivo declarado sea la ampliación de derechos.”

2 La escuela puede socializar en mejores valores que los predominantes en la sociedad

Ninguna escuela es una isla. “Las diferencias que puede hacer la escuela en este sentido son pocas. En verdad, la escuela socializa en los valores de los grupos familiares de los alumnos. No es que si tenemos una sociedad anómica la escuela va a generar ciudadanos responsables de la ley que cambien esa sociedad -dice Tiramonti-. Primero porque todos vivimos en ella, pero además porque la escuela tiende a organizarse según esos valores. Así, la discrecionalidad de la autoridad está bastante presente en las instituciones escolares, porque la discrecionalidad es la regla afuera.”

3 Los maestros de antes eran mejores que los de ahora

Esta idea repetida, conectada con la añoranza de una supuesta escuela dorada del pasado -otro mito ubicuo-, tiene varias versiones: que la educación está mal porque los maestros son malos, que no quieren actualizarse o, como dijo la propia Presidenta, que trabajan poco y tienen tres meses de vacaciones.

“En la «época de oro» de la educación argentina, los maestros se recibían con título secundario de 4 años, con sólo 7 materias pedagógicas y debutaban en la escuela a los 16 años de edad. Eran en su mayoría mujeres a quienes se les vedaba la universidad y trabajos que no fuesen con niños. Leían bastante, pero muy poca ciencia. Las investigaciones muestran que iban poco al cine, casi nada al teatro y sí consumían radioteatros y revistas femeninas, cuyas secciones «para maestras» actualizaban sus conocimientos. Hoy, un docente se forma cuatro o cinco años después del secundario, algunos en la universidad. Cursan muchas materias pedagógicas y científicas, y aun con problemas enormes se capacitan y estudian. Navegan por Internet, están enterados de lo que pasa en la Argentina y el mundo, muchos tienen compromiso intelectual y político y arrancan en la escuela mucho más tarde, a los 22 o 23 años de edad”, describe Mariano Narodowski, profesor en la Universidad Torcuato Di Tella (UTDT).

Y completa: “Creemos que las maestras de antes eran mejores porque aquella sociedad jerárquica respetaba y temía a toda autoridad y a toda institución estatal. Al contrario de la actual, aquella autoridad docente era «de origen». Hoy, la autoridad docente es «de ejercicio»: los maestros -mucho más formados- son cuestionados y su legitimidad debe ser demostrada cada día”, dice.

Al mismo tiempo, casi nadie niega que existen “grandes deficiencias en las competencias de los maestros”, como dice una especialista. “El docente argentino promedio tiene los mismos problemas de calidad que el promedio de los demás oficios y profesiones. En una sociedad que no busca la excelencia y que iguala para abajo, los docentes se desempeñan de acuerdo con esos estándares, muy similares a las otras profesiones -sigue-. Esto no significa que no haga falta mejorar a los docentes, pero partiendo de reconocer la mediocridad generalizada de nuestra sociedad.”

No ya la “formación docente”, sino toda su carrera y condiciones de trabajo, es lo que los países que mejoran la calidad educativa están modificando. “Hay que analizar cuáles han sido las políticas para la docencia de los últimos 30 años. Ver, por ejemplo, la capacidad de atracción del sueldo docente: en 2013, el salario de un maestro de grado de primaria, de jornada simple y con 10 años de antigüedad era de 5800 pesos -dice Cecilia Veleda, investigadora principal del Programa de Educación de Cippec-. La formación inicial y la continua se han deteriorado. La carrera docente no ofrece oportunidades de desarrollo profesional si no es por la vía del ascenso vertical. Mejorar las condiciones de trabajo va a requerir una batería de políticas costosas en recursos, en lo técnico y en lo político, porque son acuerdos de largo plazo.”

4 En la Argentina, bajó la calidad pero subió la inclusión

Es una idea muy sostenida en la última década, que “compensa” los magros resultados en las evaluaciones educativas más recientes. “El consuelo es la inclusión: dicen que empeoran los resultados porque cada vez más chicos (y más pobres) van a la escuela pública. Además de ser una idea perversa -escolarizar a los más pobres bajaría el nivel educacional-, es falsa”, dice Narodowski. “El crecimiento del número de alumnos desde 2003 se explica básicamente, por su inscripción en escuelas privadas. De cada 100 nuevos alumnos en el nivel inicial, 60 fueron a privada; en el secundario, el 50% fue a privada. En la escuela primaria, el 100% del crecimiento de la matrícula pos-2003 se explica por la escuela privada. Al contrario, la escuela pública no sólo no creció, sino que decreció 9%”, enumera y suma otro dato: “Las últimas evaluaciones de la Unesco muestran una caída en la tasa de escolarización para la primaria, un logro que se creía consolidado”.

Otros números sirven de contraargumento. “La Argentina no matricula a muchos más alumnos en la secundaria que otros países de la región. Según la Unesco, la tasa neta de matrícula secundaria es de 82%, comparada con 83% en Chile, 74% en Colombia y 78% en Perú”, dice Alejandro Ganimian, estudiante de doctorado en la Universidad de Harvard, especializado en análisis cuantitativo de política educativa, y apunta a otra cara de la inclusión: la permanencia, en la que la Argentina tiene más problemas que sus vecinos. “El país retiene a muchos menos alumnos. Según la OCDE, la tasa de graduación secundaria en la Argentina es 41%, comparada con 84% en Chile, 64% en Brasil y 44% en México.”

5 A las escuelas privadas van sólo los que tienen más recursos

Buscando lo que suponen más calidad, menos paros, mejores condiciones edilicias y, en algunos barrios, hasta más seguridad, cada vez más familias de clase media baja migran con esfuerzo a las escuelas privadas. De hecho, el crecimiento significativo de la educación privada en la Argentina, desde los 60, pero fundamentalmente desde 2003, incluye a todos los sectores sociales. Narodowski aporta cifras: “En el quintil más pobre de los hogares argentinos, el 14% va a escuelas privadas, y en los sectores de clase media baja, entre el 23% y el 38% van a secundarias privadas”.

Otra formulación del mito es pensar que cualquier deterioro educativo que exista afecta a los pobres; que las escuelas privadas más caras, por ejemplo, protegen de la caída. Según los expertos, el escalón social ya no es un antídoto. Según Ganimian, en las pruebas PISA 2012, a las escuelas de nivel socioeconómico más alto de la Argentina les fue igual que a las de nivel socioeconómico más bajo de Italia, Lituania, Estados Unidos y el país promedio de la OCDE.

6 En la secundaria los chicos se aburren, no respetan nada y nada les interesa

Más añoranza de la escuela del pasado. “Esa idea desprecia otros sentidos que los jóvenes hoy les dan a la escuela secundaria y a la sociabilidad en ella: aprender a estar con otros, compartir espacios, encontrarse con personas diferentes”, describe Pedro Núñez, investigador del Conicet y de Flacso, con experiencia en estudiar la vida escolar y las percepciones de estudiantes y profesores.

Esto no implica sostener que no hace falta mejorar la escuela media, pero quizá no tanto porque esté “desactualizada” o los profesores no estén “formados”, sino porque hay desajustes evidentes en el modo en que jóvenes y adultos entienden esa escuela, que, con sus matices, atraviesan todos los sectores sociales. “Hay un desacople entre la propuesta de la escuela secundaria y los modos de ser joven: cómo entienden el respeto, los sentidos que le dan a la educación, el lugar de la participación política y una temporalidad que se rige por parámetros distintos -dice Núñez-. Si la escuela propone la gratificación diferida, hacer un esfuerzo para que en el futuro te vaya mejor, la sociedad ofrece y pide consumo ya.” ¿La escuela tiene que adaptarse entonces a ese entorno? “No -dice Núñez-, pero tiene que tenerlo en cuenta. Por supuesto, en la escuela los chicos siguen aprendiendo cosas que no aprenden afuera: el tiempo escolar que exige una preparación diferente, que planifiques, que te adaptes a distintas situaciones, que vayas ganando autonomía, que entables relaciones con personas distintas.”

Más que en lo institucional, es en la relación cotidiana con los docentes donde se juegan esas distancias. “Según dicen los chicos, el buen docente es el que los trata bien, el que exige, el que sabe, el que va siempre, pero también el que explica todas las veces que sea necesario. Es un docente distinto del de la escuela añorada, no está investido de respeto, sino que tiene que ganarlo. Y hacerlo frente a un grupo cada vez más heterogéneo.”

7 Las pruebas internacionales de calidad no captan la realidad argentina

Mientras los países de la región avanzaron en los últimos años en integrar la idea de evaluación a sus sistemas, en el país las pruebas PISA se convirtieron casi en un enemigo, pero con argumentos como ése, que escondieron cuestionamientos más fundados -que existen- a estas evaluaciones.

No se trata de promover los rankings o las estadísticas rápidas del fracaso a las que han terminado vinculadas las PISA, sino de usar esos resultados como insumo. “Hay consenso académico en que esto tiene que cambiar. Si bien es cierto que estas evaluaciones no reflejan todo lo que se enseña y aprende en todas las escuelas del país, deben ser herramientas indispensables para la política educativa. Ni la política pública ni las decisiones en las escuelas pueden definirse a partir de sensaciones -dice Veleda-. Hoy podríamos tener una radiografía de cada escuela del sistema educativo. Hay otras pruebas internacionales a las que sumarnos, si las PISA o las de la Unesco no nos satisfacen. Y hay que revisar los Operativos Nacionales de Evaluación, para que sean un instrumento de trabajo en las escuelas, que necesitan saber dónde están paradas.”

8 Tener un título asegura la inserción laboral de los más pobres

Varias investigaciones están demostrando un dato inquietante: para los sectores sociales más bajos, el título secundario e incluso el universitario no necesariamente mejora sus opciones laborales. “Muchas veces la expectativa de que el título los va a insertar en un mercado laboral formal es falsa”, dice Tiramonti. Y cita un trabajo de María Alejandra Sendón, que demuestra que entre los jóvenes de sectores populares con título secundario la desocupación es más alta que entre los de clase media con secundario incompleto. “Por una cercanía de valores de socialización, muchos empleadores prefieren tomar a un chico de clase media sin secundario completo que a uno de la villa con título”, señala Tiramonti. “El origen social está empezando a jugar como seleccionador.”

9 Dar computadoras a los alumnos mejora los aprendizajes

De ese mito se abren varios otros. “Ya está claro que dar computadoras en las escuelas no alcanza. Ya las dimos, pero ahora hay que hacer un doble salto: enseñar a las nuevas generaciones sobre las posibilidades que abren y vacunarlos contra lo que se está convirtiendo Internet, que no es lo que imaginábamos”, apunta Fabio Tarasow, coordinador del Programa de Educación y Nuevas Tecnologías de Flacso. “Pensar ciudadanos digitales, de eso se trata, no está en ninguna agenda. También hay que descartar la idea de «capacitar» a los maestros para usar la tecnología. Esa idea ya se queda corta. Si todo termina en un curso, eso no sirve. Se necesita modificar estructuras y contenidos para adecuarlos a las nuevas tecnologías”, dice Tarasow, y se alarma con la última tendencia en mitos en la escuela: todos tienen que aprender a programar. “Es importante facilitarlo para aquellos que quieran aprenderlo, pero que obligatoriamente lo haga la escuela es estrellarse contra la pared. Ni siquiera tenemos docentes preparados para hacerlo y no se puede garantizar que se haga bien.”

10 El financiamiento garantiza resultados

Llegar al 6% del PBI para educación fue uno de los eslóganes de mejora de la década, algo que muchos expertos están cuestionando. Pero, incluso sin entrar en cálculos, el saldo de la década muestra que sólo con el dinero la educación no mejora. Sobre todo si, al mismo tiempo, no hay cambios en el federalismo argentino, que dispone un reparto de recursos con parámetros desiguales o directamente discrecional. “Un aumento de los recursos implementado de manera incorrecta sólo perjudica más todavía a la educación: la cuestión es cómo hacer que los recursos lleguen a las escuelas y ellas decidan la mejor manera de invertirlos”, dice Narodowski.

La crisis permanente y generalizada, el trazo grueso de que “el 50% de los chicos no entiende lo que lee” o la responsabilización de los maestros -o de los alumnos- como conjunto no parecen las ideas que se llevarían a una mesa seria de discusión de cambios en las escuelas. Mientras varias ONG trabajan con los precandidatos presidenciales en compromisos públicos sobre la educación que viene, falta que las charlas de sobremesa reconozcan, al menos, que la escuela sigue haciendo algo que sólo ella puede hacer