Con su monótona reiteración año tras año, los resultados PSU son un buen punto de partida para saber dónde debemos enfocar nuestras políticas de reforma educacional. En efecto, ¿qué muestran dichos resultados?

Primero, que los mejores puntajes, aptos para ingresar a las universidades y programas de estudio más prestigiosos, corresponden en general a alumnos de colegios particulares pagados, con la notable excepción de algunos liceos municipales emblemáticos. Segundo, que entre esos alumnos de cuna privilegiada y los estudiantes de colegios subvencionados hay un brecha de rendimiento profunda y persistente. Y, tercero, que dentro del universo de la educación subvencionada, en cambio, las diferencias de puntuación entre establecimientos municipales y privados subvencionados son menores y poco significativas, una vez controlado por el origen de sus alumnos.

¿Qué hacer entonces para superar estas brechas?

Por lo pronto, abandonar la vana ilusión de que esto podría hacerse con arreglos técnicos de la PSU. Ni el ranking, ni los cursos remediales o propedéuticos, ni introducir un número mayor de exámenes dentro de la PSU, ni descontar las respuestas erradas o ampliar el tiempo disponible para responder las preguntas conducirán al objetivo. No es con paliques o artilugios que podemos avanzar.

Paradojalmente, la manera de transformar los resultados de la PSU están fuera del alcance de la prueba y sus administradores. No desaparecerán las brechas por medirlas más finamente ni ocultando el instrumento de medición.

Efectivamente, esas brechas son el producto de tres factores por completo ajenos a la PSU y muy anteriores a ella.

El primer factor es el “efecto cuna” que condiciona a las personas a lo largo de su vida. Los niños desenvuelven sus competencias cognitivas y socioemocionales iniciales, así como las bases de su personalidad, motivaciones y carácter, en el seno de la familia donde nacen. El “efecto cuna” refleja las ventajas (y desventajas) heredadas allí en el hogar, dependiendo de los capitales social, económico cultural de los padres y del clima afectivo que envuelve a los procesos de socialización temprana. Ahí se forjan las capacidades más elementales de la mente y del cuerpo, el lenguaje que nos integra a una comunidad y las formas esenciales de participación en la cultura. Como dicen neurobiólogos y psicólogos cognitivos, “las brechas de capacidades que juegan un importante rol en determinar diversos resultados en la edad adulta comienzan temprano entre grupos socioeconómicos. Tales brechas se originan antes de que empiece la escolarización formal y persisten a lo largo de la niñez” (Cunha y Heckman, 2010).

El segundo factor son los procesos de escolarización formal que, como acabamos de ver, involucran a niños ya separados por una brecha sociocultural. La profundidad de ésta es mayor allí donde las desigualdades son más pronunciadas y las estructuras sociales más rígidas. Una medida usual para calibrar esas desigualdades es el coeficiente de Gini que determina las brechas existentes en la distribución del ingreso. Chile, por ejemplo, tiene una amplia desigualdad socioeconómica pero, en cambio, ha existido durante las últimas dos décadas un interesante nivel de movilidad social y creación de nuevos estratos de clase media.

Se espera que la escuela eduque a los niños y jóvenes en una comprensión del mundo moderno y desarrolle plenamente sus capacidades o libertades. En Chile se requiere además que la escuela compense las desigualdades de origen, llevando a todos los alumnos -independiente de su cuna- a un estándar similar de aprendizajes cognitivos, sociales y humanos. Sabemos, sin embargo, que en torno a un 40 por ciento de nuestros niños y jóvenes no alcanza, en las edades correspondientes, el umbral mínimo de competencias en los dominios cognitivos básicos. ¡He ahí el gran desafío!

Por último, las brechas del aprendizaje son producto de la propia estructuración de nuestra educación media, que agrupa a los estudiantes en dos carriles diferentes, uno más orientado hacia la educación superior (el carril de la educación media científico-humanista) y el otro orientado al trabajo (la educación media técnico-profesional). Estos dos carriles no sólo atienden a la vocación de los jóvenes sino, primordialmente, a las aspiraciones y posibilidades de las familias y los propios estudiantes, los cuales, ya dijimos, son tributarias del “efecto cuna” y de los capitales existentes a nivel de los hogares.

Las brechas socioeconómicas que la PSU expone cruelmente cada diciembre frente a nosotros son un mero síntoma de fenómenos encadenados que anidan en la sociedad y el sistema escolar. Reflejan la desigualdad entre hogares, la variable distribución de capitales entre ellos, el “efecto cuna”, la trayectoria de los niños y jóvenes (PreK-12) y la estructura dual y debilidades propias de nuestra enseñanza media.

En suma, las políticas para acortar o morigerar esas brechas deben ser estructurales y atacar problemas de fondo de nuestro sistema educacional, que aquí sólo enumeramos para tratarlas in extenso la próxima semana: (i) provisión de educación temprana de calidad (desde los tres años) a través de una red de jardines infantiles de máxima potencia; (ii) plan para “dar vuelta” a una parte significativa de nuestros colegios que atienden al 40% de los estudiantes que permanecen bajo el umbral mínimo requerido para continuar estudiando e integrarse en la sociedad, y (iii) reforma de largo aliento del nivel medio o secundario de la educación para ponerlo al día, modernizar el currículo, dotarlo de profesores bien capacitados y articularlo a las nueva realidades de nuestro sistema de educación superior.

José Joaquín Brunner, Foro Líbero.