Apuntes empleados para la conferencia dictada en la UCINF, el día 4 de junio, con ocasión de la inauguración del Centro de Investigación en Educación de dicha Universidad.
Investigación educacional, conocimiento y políticas educacionales
José Joaquín Brunner, Director del Centro de Políticas Comparadas de Educación, UDP
Palabras leídas en la inauguración del Centro de Investigación Educacional de la UCINF, Santiago, 4 de junio 2010.
Es una coincidencia propicia que el lanzamiento del Centro de investigación en Educación (CIE) de esta Universidad coincida con un debate intenso –que brevemente se repite cada año—en torno a los resultados del SIMCE.
En efecto, este debate permite apreciar, como bajo una lupa, el estado de nuestra investigación educacional y el complejo lugar que ocupa el conocimiento producido por dicha investigación en nuestra sociedad.
Por lo pronto, cada año se reitera, prácticamente sin modificación alguna, el mismo debate: resultados que no aumentan o solo suben o bajan marginalmente; puntajes en leguaje algo mejor que en matemática; mejor desempeño femenino en la prueba de lenguaje y masculino en la de matemática; brecha entre colegios municipales y privados pagados que se mantiene.
Más allá de lo que estos resultados bastante planos revelan sobre el sistema, ¿cómo no sorprenderse que de un año al siguiente, durante los últimos 10 o más años, la investigación no haya podido iluminar el debate, agregarle valor de conocimiento y tornarlo así más rico y complejo?
La misma sorpresa causa el hecho de que tampoco se avance mayormente en las explicaciones de fondo sobre los supuestos males de nuestra educación, sobre las causas de los problemas y a veces, ni siquiera, sobre la magnitud de ellos. Es como si volviéramos a tropezarnos una y otra vez con el mismo obstáculo; no hay, al parecer, acumulación de evidencias, refinamiento del conocimiento, mayor sabiduría, en fin.
Enseguida, tampoco se observa una renovación suficientemente rápida de las voces que participan en este debate, cosa que probablemente no debiera decir yo, que aprovecho de este relativo conservadurismo de la relación entre expertos y los medios de comunicación.
Como sea, uno concluye que la comunidad de investigadores o bien no crece con la velocidad necesaria o bien sus miembros aún no terminamos de convencernos de la importancia que nuestro trabajo no permanezca confinado a los journals y a los pares sino que salga a la calle y se haga parte de la deliberación pública.
Más importante que todo esto, sin embargo, es el hecho de que la investigación y los investigadores no logramos persuadir –y hacerlo es parte fundamental de nuestro negocio– a los medios de comunicación y a los actores claves respecto de la naturaleza misma de los problemas educacionales y de las posibilidades –oportunidades y dificultades—que existen para superarlos.
Dos ejemplos a este respecto.
Por una parte, resulta evidente que a pesar de todo lo que enseña la investigación respecto de la enorme dificultad que tiene para cualquier país, pero sobre todo para países en desarrollo con alta desigualdad, mejorar los puntajes promedio en pruebas como PISA o SIMCE, aún así los medios y la clase dirigente siguen esperando y reclamando aumentos significativos de año en año… Y luego frustrándose, anualmente, porque dichos incrementos no se producen. Es decir, los expertos e investigadores hemos fracasado en algo tan elemental como regular las expectativas a partir de la evidencia empírica existente.
Por otra parte, no hemos sido exitosos tampoco en transmitir una idea clave para cualquier progreso educacional; cual es, que no se puede lograr ningún avance en los logros de aprendizaje de los alumnos si acaso no se aumentan las capacidades del sistema que permitirían mejores esos resultados: la calidad profesional de los profesores, el liderazgo de los directivos, la eficiencia en la gestión de la jornada escolar, la diversidad de los medios didácticos, y el gasto público por alumno.
En vez de ocuparnos en cómo ampliar, fortalecer y mejorar estas capacidades tendemos fácilmente a imaginar soluciones medio mágicas, como aumentar la presión vía mediciones, elevar los estándares curriculares, dar más elección a los padres, reforzar el premio a la antigüedad de los profesores, etc., todas medidas que en nada contribuyen a expandir las capacidades del sistema.
En suma, la imagen que de reflejo nos ofrece el debate del SIMCE sobre el estado de desarrollo de nuestra investigación educacional, no es muy positiva y necesitamos, por tanto, profundizar en ella.
II.
Efectivamente, si observamos la evolución durante las dos últimas décadas de las relaciones entre investigación educacional – difusión del conocimiento y políticas educacionales, podemos constatar varias tendencias que proporcionan una imagen más equilibrada.
Primero, ha comenzado –y sin duda existe—un incipiente fortalecimiento de la investigación educacional, producto de programas específicos de financiamiento institucional, colaboración en proyectos inter-universitarios dentro del país y con centros en el exterior, contratación gubernamental de estudios, y formación en el nivel de posgrado de personal especializado e interesado en la investigación educacional.
Segundo, también empieza a ser una práctica habitual que los organismos y agentes que diseñan políticas busquen, demanden y/o contraten servicios de conocimiento para contar con diagnósticos más afinados, conocer políticas y soluciones aplicadas en otros contextos, elegir entre políticas o instrumentos alternativos o, simplemente, para legitimar las políticas que desean impulsar.
En este sentido resultaría interesante hacer un seguimiento y análisis de hasta dónde y cómo se emplean los resultados de estos estudios, sean de origen nacional –como los provistos por comisiones asesoras especializadas– o de origen externo, como los varios solicitados a la OCDE, el Banco Mundial o la NSF de los Estados Unidos. E indagar si acaso hay un tratamiento y uso diferentes de las conclusiones de estos estudios nacionales y de origen externo y por qué.
Tercero, se ha creado una esfera pública de deliberación educacional como, me parece a mí, no ha existido antes en Chile, aunque cabe recordar que en torno al Centenario existió también –igual que hoy– un intenso debate educacional que revela la existencia ya entonces de una pequeña pero potente comunidad de investigadores educacionales.
En la actualidad participan como actores principales en esta esfera pública de deliberación educacional, los profesionales que ocupan el vértice del sistema de medios (sus dueños, directores, editores, editorialistas, etc.) y los decidores de políticas en el gobierno, el parlamento, los partidos y las agencias educacionales del Estado. En la interacción entre estos actores principales se forman las opiniones públicas que terminan incidiendo sobre las decisiones de política educacional.
Por cierto, participan también en esta esfera otros actores importantes.
i) Los representantes y voceros directos de los actores del sistema educacional; sostenedores, gremio docente, padres y apoderados y estudiantes;
ii) Investigadores educacionales, centros académicos, think tanks y diversas clases de fundaciones que movilizan conocimientos y abogan por una u otra visión de políticas, promueven cursos de acción determinados y alimentan por ende el debate público
iii) Un círculo más amplio de sociedad civil, ya sea que se exprese a través de cartas y opiniones en los medios; mediante su participación en la Red; comunicándose con los representantes del pueblo en el gobierno y el parlamento, o bien a través de las encuestas cuyos resultados, bien sabemos, luego inciden en la formación de la opinión pública.
Cuarto, esta deliberación pública educacional se alimenta, además, de nuevos desarrollos que, en parte, marcan su evolución:
i) Los exámenes, test y evaluaciones periódicas –del estilo Simce, Pisa, evaluación docente, examen Inicia para los futuros pedagogos y otros, al igual que las encuestas especializadas en el ámbito educacional—proporcionan un flujo continuo de datos que sirven como insumo para la deliberación en la esfera pública. Al mismo tiempo, crean una suerte de visión numérica de la educación que, por el peso de esta dimensión cuantitativo-‘empírica’ en la cultura contemporánea, tiende a opacar a las demás dimensiones del proceso educativo.
ii) En el campo de los medios –particularmente en la prensa escrita— se han establecido espacios especialmente destinados a los asuntos de la educación y las políticas educacionales, donde se procura presentar un análisis más especializado de las noticias educacionales y se dan a conocer datos, estudios y opiniones expertas.
iii) A su turno, en el campo de la investigación educacional ha surgido toda una forma de trabajo y un lenguaje que procura incidir en el debate público y sobre los formuladores de políticas a través del señalamiento de lo que se llama ‘buenas prácticas’, ‘lecciones aprendidas’, ‘benchmarks comparativos’, ‘what works’, ‘evidenced-based policies’ y otras fórmulas similares. En el fondo, se busca modelar la compleja realidad de las instituciones, los procesos, las prácticas y las políticas educacionales con el objeto de poder incidir más decisivamente en el debate; ofrecer soluciones aparentemente claras, simples y definidas; reducir la enrome incertidumbre que existe respecto de cómo mejorar resultados educacionales, y de ganar –cada quien para sí– el privilegiado territorio donde es posible decir: “yo hablo en nombre de los datos, el conocimiento, o la ciencia”; o bien: “lo que propongo se halla respaldado por el éxito pues ha mostrado ser eficaz en otras partes”; o bien: “mis recomendaciones se basan en la evidencia comparada y las mejores prácticas”, etc.
En suma, la deliberación educacional ha ganado espacios en Chile durante el último tiempo, lo cual vuelve también más relevante la investigación educacional y crea nuevas oportunidades y responsabilidades para ella.
Estas conquistas no se hacen sin riesgos ni se hallan exentas de efectos negativos, sin embargo. Menciono algunos para concluir:
i) Bien pudiera difundirse la idea de que la única investigación que vale e interesa en el campo educacional es aquella que resulta ‘relevante’ para las políticas y, en particular, para el gobierno. Esto causaría daño al desarrollo de la investigación educacional que, como cualquiera otra disciplina académica, necesita también ocupar espacios no-utilitarios, de reflexión básica, construcción de teorías, análisis historiográfico y disputas de escuelas, estilos y metodologías. El impacto de los resultados de la investigación sobre las políticas no puede ni debe ser el único criterio de pertinencia del trabajo académico.
ii) Correlativo con el anterior, existe el riesgo de suponer que el campo de la investigación educacional es débil mientras no genera un consenso básico de visiones, teorías, enfoques, análisis y resultados. En otras palabras, mientras no presenta un cuadro unificado y monolítico de evidencias sobre las cuales basar las decisiones de política. Ninguna ciencia social, ni siquiera la economía que a veces presume de ser una ciencia predictiva y prescriptiva –presunción que ahora en medio de las crisis, claro está, se halla desacreditada—puede satisfacer esta pretensión.
iii) Por el contrario, me parece a mí que uno debe oponerse a la idea simplista y reduccionista de que la política podría o debería algún día llegar a ser exclusivamente ‘evidenced based’. Esto, amén de ser perfectamente no-realista, delata una visión tecnocrática de la polis que, en nombre del conocimiento avanzado, busca clausurar el espacio público deliberativo solamente en favor de los expertos, otorgándoles una suerte de monopolio absoluto sobre las decisiones. Supone suprimir los conflictos sociales y el pluralismo de las ideas y el conocimiento en beneficio de “consensos técnicos” basados en “evidencias empíricas”, lo cual implícitamente conduce a limitar la crítica, a neutralizar los cuestionamientos y a reducir las posibilidades de cambiar las cosas.
Estoy seguro que el Centro que hoy día se inaugura se mantendrá lejos de esta utopía tecnocrática, a la vez que será un lugar de análisis riguroso y podrá así contribuir al conocimiento en el campo educacional.
Pues de esto se trata finalmente: de mantener un balance entre la investigación, que tiene sus reglas exigentes y sus propios códigos intelectuales y éticos, y la política que es un arte aún más complejo y que no sólo se mueve por razones.
A fin de cuentas, nosotros los investigadores estamos llamados a servir a la sociedad haciendo avanzar el conocimiento según las reglas que para ello dispone nuestra comunidad disciplinaria, y no a imponer soluciones en nombre de los saberes que cultivamos.
Muchas gracias.
Santiago de Chile, 4 junio 2010.