Dos misivas de análisis sobre la acreditación universitaria en Uruguay, de los profesores Enrique Martínez y Claudio Rama. Ver textos completos a continuación.
La evaluación universitaria (I)
BUSQUEDA, Jueves 15 de octubre de 2009
Señor Director:
El Poder Ejecutivo ha remitido a la Asamblea General, con fecha 18 de setiembre, un proyecto de ley de creación de una Agencia de Promoción y Aseguramiento de la Calidad (Apacet).
Dicho proyecto es extraordinariamente negativo y de aprobarse, implicaría un retroceso lamentable en las políticas públicas de educación superior, un retroceso que nos pondría en peores condiciones que las que ya padecemos respecto a casi todas las tendencias importantes de este nivel que se experimentan en la región y en el mundo.
El proyecto cuenta con la oposición de los principales actores del subsistema de educación superior: el Consejo de Rectores de Universidades Privadas, los especialistas en educación superior y aun algunos órdenes y miembros de la cogobernada Udelar.
Será visto con profunda decepción, lo aseguro, por los especialistas en políticas educativas de la región —y del mundo—, que esperan algo más de un adoptador tardío (que pudo monitorear toda la experiencia que nos provee la experiencia internacional desde hace al menos veinte años) dejándonos malparados en su consideración y en la de los organismos universitarios regionales e internacionales.
No contará con la adhesión de los partidos de oposición y sería un ejercicio imposible de imaginación adivinar cuáles fracciones del partido gobernante se alinearían con ella o no y en qué momento.
Sólo cabe imaginar su aprobación, si se lo hace “a tapas cerradas”, usufructuando una mayoría circunstancial, “secuestrando” la ley de su consideración pública, en beneficio de una perspectiva sectaria, cuasi corporativa. Un camino que no parece el más indicado para promover nada y mucho menos la calidad universitaria, la cual requiere un clima de acuerdos colectivos, de estímulo y de confianza.
Pero ese procedimiento ya fue empleado en una ley Incluso teóricamente más relevante, la Ley General de Educación, y no sería extraño que también en este caso se promueva la adopción de una norma de apoyo precario y dudoso contenido, iniciativas por las cuales la actual administración educativa siente especial predilección.
Los orígenes del proyecto están alineados con una necesidad política e ideológica del actual gobierno, largamente anunciada y expresada en el sentido de controlar, limitar, restringir el espacio del sector universitario privado, considerado en sí mismo una suerte de anomalía, un avance —tal vez— de la derecha, de la globalización, del neoliberalismo, del afán de lucro. Su preocupación no es promover la calidad, sino establecer un control administrativo y burocrático.
No es éste el tema central de esta nota, pero de paso puede decirse que los referidos conceptos son totalmente errados y están dictados por una falsa y reducida perspectiva ideológica. En primer lugar, la privatización es un fenómeno mundial, consecuencia directa de la expansión de ¡a matrícula y de la debilidad (a veces, verdadero rechazo) de las universidades tradicionales para dar cabida a la enorme demanda social. En 1950, América Latina tenía unos seis mil alumnos en menos de cien instituciones universitarias; hoy, más de catorce millones de alumnos en cerca de diez mil universidades y otras instituciones de educación superior. El mundo se prepara para tener a mediados de este siglo unos ciento cincuenta millones de estudiantes.
En Uruguay, además, este fenómeno se ha experimentado en su mínima expresión; se lleva adelante no por empresas, sino por un corto número de asociaciones civiles sin fines de lucro y fue regulado tempranamente (1995). Además, en el marco de una cultura político-académica bastante homogénea, todas las instituciones están animadas de un ethos público, fácilmente verificable. Cuentan con una adhesión creciente (que se expresa también en una matrícula creciente). En algunas áreas disciplinarias, estas instituciones gradúan a uno de cada tres egresados, lo que habla de su efectividad y estos egresados son aceptados y aun demandados expresamente por el medio social.
Son en verdad mucho más preocupantes, cuanto menos evidentes, los rasgos de privatización al interior de la universidad estatal que de las otras: por ejemplo, corporaciones que organizan la educación universitaria sin rendición de cuentas, como resultado de interminables e incalificables luchas intestinas de carácter feudal, brindando en muchos casos una pésima formación, muy lejos de los indicadores universitarios de calidad mínimamente exigibles en el ámbito internacional; abandono neodarwiniano de los jóvenes alumnos a su suerte, etc.
En síntesis, no es extraño que el proyecto desconozca por completo la teoría de la evaluación universitaria, lo cual no sería tan grave como su desconocimiento del principio constitucional de la libertad de enseñanza (que declarativamente, dice suscribir, pero que en los hechos sustituye por un enfoque absolutamente antitético, plasmado en un lenguaje policíaco. en el que están a la orden del día los términos sanción, apercibimiento, control, inspección, seguimiento). La administración inaugurada en 2005 centró su política de educación superior en la promoción de instancias de control burocrático (no académico) a las que se denomina, sólo en el ámbito oficial, como “evaluaciones”. Las que se desarrollan de manera casuística, sin ser precedidas de un informe de autoevaluación y sin un procedimiento de evaluación externa. Son evaluaciones en el sentido más rústico y trivial: yo evalúo que puedo cruzar la calle porque no viene ningún auto. Si la evaluación es cualquier cosa, incluso un parte policial, el concepto queda vaciado de sentido.
La evaluación académica, como lo han mostrado (entre muchos otros) Ángel Díaz Barriga, José Dias Sobrinho y Pedro Lafourcade, es un proceso político y cultural que involucra a una institución o a un programa universitario, los moviliza profundamente, genera un proceso virtuoso de autoconocimiento y autorreflexión y se plasma en un informe de autoevaluación, que una comisión de pares académicos externos, entrenados para ello y en el marco de un proceso institucionalizado, analiza, generando su propio informe de evaluación externa. De este informe, tiene vista la institución o programa concernidos, y efectúa sus comentarios. Finalmente, una agencia independiente (no un club de representantes institucionales, comandado por una sola universidad, sino un organismo plural guiado por una lógica académica), toma una decisión, provee un juicio.
Cuando ese juicio se emite con referencia al proyecto y la misión institucionales (o del programa académico respectivo) y el foco del proceso es el mejoramiento, estamos en presencia de procesos de evaluación universitaria. Cuando el juicio se emite con referencia a un estándar público (de mínima o de máxima) elaborado con rigor académico, estamos en presencia de una evaluación universitaria específica o especializada. a la que llamamos normalmente acreditación. Cuyo foco es. ya no el mejoramiento, sino la garantía de la calidad.
Como es evidente, la evaluación de la educación superior, y sobre todo de universidades y programas universitarios, que no posea esa base autorregulatoria, automovilizada y comprometida, y esas dos fases, la autoevaluación y la evaluación externa por pares, es cualquier otra cosa, menos evaluación.
Puede ser “regulación”—como la llama el proyecto— inspección, seguimiento, verificación, constatación de estándares puramente técnicos, de condiciones iniciales, etc. —todos procedimientos que tienen su razón de ser, y que cumplen otras funciones— pero no es evaluación de instituciones, pues por su misma naturaleza (universitaria) estas instituciones deben ser reconocidas en su capacidad autonómica. La misma que les permite, desde Bolonia, París o Salamanca y, más cerca en el tiempo, desde los tiempos de la Universidad de Berlín, una relación especial con el conocimiento. No importa cuan federales, nacionales, estatales, municipales, comunitarias, pontificias, laicas o privadas sean: si son Universidades, son autónomas (o están destinadas a la autonomía).
El proyecto que nos ocupa cristaliza para siempre un rol restringido, de servicio de segunda, regulado por una dirección burocrática central, de las universidades privadas. No existe, parece, la menor reflexión sobre la naturaleza de la universidad y se contraría todo lo que algunas personas de la Udelar han escrito sobre el “concepto de universidad en la tradición nacional”.
Pero, fundamentalmente, lo que es notable es la total y radical ausencia del concepto de autoevaluación sustituida por una compleja —y torpe— batería de rutinas interventivas y punitivas. En el numeral 5 de la Exposición de Motivos firmada por la Ministra se dice que uno de los propósitos de la agencia es “realizar procesos de evaluación externa a las instituciones”. La nítida diferencia positivista entre sujeto y objeto, la idea de las instituciones como destinatarias pasivas solo de evaluación externa (no de apoyo en la autoevaluación) exime de mayores comentarios y da cuenta de la factura burocrática de la iniciativa. Luego, el artículo 2, de Objetivos, se refiere en el literal d) a la “transparencia en los procesos de promoción de la calidad, con instancias de autoevaluación y evaluación externa”, pero se trata de una mera mención sin consecuencias. La autoevaluación no existe como tal en un proyecto que procura “promover” la calidad (¡!)
Promover la calidad es algo muy diferente. La calidad de la educación superior se promueve:
a) Estableciendo un marco cierto para la evaluación universitaria (autoevaluación y evaluación externa) total y radicalmente ausente de este proyecto.
b) Generando un marco de estímulos institucionales y financieros, que promueva la participación voluntaria en procesos de evaluación, con fines de mejora, no —en principio— de acreditación. Y cofinanciando en lo posible también proyectos de evaluación con foco en el aseguramiento de la calidad (acreditación).
El proceso de Argentina en la última década y media, es un buen ejemplo de ello. El Fomec, Fondo de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior, asistió a decenas de procesos de autoevaluación y evaluación externa y a proyectos de desarrollo académico, creando una verdadera cultura de la calidad, que solo se crea con la participación activa de las universidades (todas). Nuestras instituciones, la estatal y las de gestión privada, son vulnerables financieramente y ello debe ser reconocido por la política pública.
c) Permitiendo a las universidades privadas acreditadas (digamos, luego de dos ciclos quinquenales de acreditación, con resultados satisfactorios) acceder a un estatuto de autonomía, cuya contrapartida natural, también para Udelar, debe ser la continuidad de la participación voluntaria en la acreditación de programas y en su momento, en la acreditación institucional.
d) Promoviendo la calidad como condición sistémica, a través de políticas para todas las instituciones y de proyectos conjuntos. Paradojalmente, la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII), se encuentra infinitamente más cerca de cumplir funciones de promoción de la calidad de la educación superior, que el engendro del proyecto oficial, que va en la dirección exactamente opuesta.
e) No es el momento de referirse acá a numerosos y serios problemas conceptuales específicos que el proyecto presenta sino apenas a su grave déficit conceptual de fondo.
f) Hay problemas serios en temas tales como: definición de educación terciaria, rigidez extrema en los tipos institucionales admisibles (dejando de lado incluso instituciones en que el propio estado participa, como Flacso (¡), estrecha perspectiva profesionalista, para la cual sólo existen “títulos”—no grados—, intención de coartar actuales y futuros doctorados del sector privado (artículo 19), mala y declarativa descripción del crédito académico —que no juega ningún rol en el proyecto— y en otros aspectos, que sería largo enumerar, producto todos de la falta de conocimiento, comprensión y estudio de las tendencias en curso.
g) Conclusiones. Las “soluciones” del proyecto se apartan de todos los antecedentes regionales e internacionales exitosos de agencias de evaluación y acreditación; hace mención en su nombre a una función de promoción de la calidad, inexistente en su articulado; sustituye la lógica de la evaluación y la acreditación por la del control burocrático y la inspección y en su concepción, viola sistemáticamente la libertad de enseñanza, que por su carácter de principio constitucional debería permear todo el proyecto.
h) La Universidad de la República gana un rol de supervisión del sistema, que no forma parte de su especialidad como ente autónomo y que distorsiona su misión, lo que le permitirá a la vez exceptuarse de la acreditación y volver más rígidas las condiciones de acreditación de las instituciones privadas. Siempre estará a mano como excusa para sustraerse al sistema, el recurso al veto de algún actor, tal vez la FEUU, u otras consideraciones de oportunidad del fuero doméstico.
i) Si la duda jurídica es si puede o no, dada su autonomía, incluirse a la Universidad de la República en un sistema de este tipo, cabría perfectamente imaginar que —si hubiera genuina preocupación por este tema— ésta dictara una ordenanza, autoimponiéndose la obligación de converger con las políticas públicas de aseguramiento de la calidad, comprometiendo su inserción en la evaluación y la acreditación y dando a estas una vigencia para todo el sistema.
j) La acreditación de los programas de una institución privada, en este proyecto, casi no tiene consecuencias en términos de su autonomía universitaria para crear y gestionar nuevos programas, hasta un nuevo ciclo de acreditación, que debería ser la consecuencia natural de estos procesos.
El Ministerio de Educación y Cultura, en cinco años de condiciones fiscales relativamente benignas, apenas ha podido dotar de apoyo logístico, informático, locativo y administrativo al Consejo Consultivo de Educación Terciaria Privada (ahora sí mudado a una sede más amplia, pero sólo eso). Sería sumamente raro que con la precaria estructura actual se pueda gestionar eficazmente numerosos y complejos procesos de acreditación.
El sistema de educación superior debe poseer una estructura nacional, debe estar inspirado en la carta constitucional, no en el programa de un sector o un partido. Debe consagrar ante todo la libertad de enseñanza, los derechos de las familias y los padres, la utilidad de becas que permitan la educación a tiempo completo, debe ser capaz de implantarse en todo el país y de incorporar a todos en procesos de docencia, investigación y extensión de alta calidad, medidos progresivamente, contra los indicadores más exigentes, regionales e internacionales, si queremos que los jóvenes uruguayos ingresen en la sociedad del conocimiento, dotados de perspectivas críticas y creativas, como sujetos autónomos.
Por ello, el sistema de aseguramiento de la calidad no puede ser un sistema de apartheid, como el que postula el proyecto, en el que la institución central del sistema, Udelar, queda exceptuada de dar cuenta del grado en que cumple su misión, de acuerdo al artículo 2- de su Ley Orgánica, la que debería ser su preocupación central, antes que la del control político de la formación de profesores de ANEP y de la formación de recursos humanos en las universidades privadas, dos menesteres en los que exhibe bien, un rotundo fracaso, o bien, muchos problemas.
Los sistemas de aseguramiento de la calidad, deben diseñarse para incluir a todas las instituciones, en forma paritaria, reconociendo la más amplia diferenciación institucional y el hecho central de que la idea misma de universidad incluye la de autonomía. Deben promover la evaluación con foco en el mejoramiento y no en instrumentos burocráticos con fines de control.
El actual proyecto, si fuera aprobado, será un elemento más de atraso de la educación superior uruguaya, que toda la sociedad pagará.
Enrique Martínez Larrechea C.i. 1.521.610-1

La evaluación universitaria (II)
BUSQUEDA, Jueves 15 de octubre de 2009
Señor Director:
El Poder Ejecutivo envío al Parlamento un proyecto de crea­ción de una agencia de evaluación y acreditación que se basa en líneas de acción a contramarcha de las tendencias regio­nales y mundiales y que debilitará los necesarios pasos de Uruguay hacia posicionarse hacía las transformaciones ne­cesarias de cara a la sociedad del conocimiento que se está construyendo a escala global. La ocasión es buena para con­tribuir a la necesaria discusión sobre la educación superior en el país y sus derroteros futuros.
Empecemos por registrar que ya toda América Latina tiene sistemas de evaluación y acreditación, con la excepción de Honduras, Guatemala, Haití y Venezuela. Uruguay llega tarde, tardísimo, a encarar este problema. La primera norma en la región fue en México en 1993, Argentina 1995, etc., etc. Por lo tanto, esta situación, también debería permitirá Uruguay dotar­se de un sistema de aseguramiento de la calidad más moderno y ajustado a las nuevas tendencias y a las experiencias en la materia a escala regional y mundial. Lamentablemente el siste­ma propuesto no toma en consideración las agencias creadas en América, Europa ni Asia en los últimos quince años.
Las bases del aseguramiento de la calidad se sustentan en dos niveles distintos políticos e institucionales en todas partes. Por un lado en el establecimiento de estándares mínimos de calidad a cargo de los gobiernos o de ámbitos específicos crea­dos para tal fin, y en los cuales allí se aprueban las propuestas de programas e instituciones. Ello es la SPU en Argentina, el CES en Chile, la Conafu en Perú, el Vice ministerio en Bolivia, la SEP y los gobiernos estatales en México, el CES en Honduras, etc., etc. Y por el otro lado agencias de evaluación y acredita­ción que propenden a incentivar los niveles de mejoramiento de la calidad. Estas agencias son autónomas a los gobiernos, de carácter voluntarias en su mayoría, y se basan en diversi­dad de criterios, misiones y concepciones sobre la calidad. El proyecto de Uruguay va a contramarcha de este paradigma y propone la creación de un organismo que hace dos roles no­toriamente diferenciados que son los estándares mínimos de calidad y (fiscalización y control público), de mejoramiento de la calidad (evaluación y acreditación). Confundir esos roles lle­vará a sistemas homogéneos a contramarcha de tendencias y realidades, y es la base para incorporar un mecanismo por el cual la Universidad pública tenga el rol de fiscalizar y con­trolar la educación terciaria privada e instaurar un sistema de juez y parte que complejizará permanentemente la educación superior en el país.
En la región —y sin duda a escala mundial— se está avan­zando hacia superar el modelo dual actual por el cual no exis­te un sistema universitario sino dos sistemas (el público y el privado). Esta dualidad deteriora las certificaciones, genera pérdida e ineficiencias de recursos, competencias desiguales, tensiones políticas y desigualdades de todo tipo. A escala mun­dial se avanza hacia la construcción de sistemas integrados de educación superior, lo cual implica normas comunes para todos, e independencia de los ámbitos regulados de los actores reguladores. Tal es la creciente realidad en toda la región. Ade­más, más allá de la autonomía de las universidades, los países han establecido sistemas de estándares de calidad comunes, más allá del derecho jurídico de las instituciones. No es posible construir una dinámica universitaria sobre modelos duales. En el proyecto propuesto, sólo se establece una regulación sobre la educación privada y no sobre todo el sistema.
La construcción de sistemas de educación superior implica formas de regulación que se construyen en ámbitos neutros por encima de los actores. Inclusive en los casos de Panamá y Guatemala, donde la Constitución establecía un rol regulador a la Universidad Pública, se han creado ámbitos (Consejo de Educación Superior en Honduras, y Comisión de Fiscalización en Panamá), donde se propende a dinámicas compartidas de supervisión. Pero aún en estos casos se separan claramente
los roles de fiscalización (estándares mínimos y criterios de autorización de programas) de los procesos de evaluación con fines de acreditación.
En la región existe una amplía tendencia y multiplicidad de casos de la existencia de diversidad de agencias de asegu­ramiento de la calidad en función de reconocer diversidad de criterios de calidad, y donde el rol del gobierno es evaluar, au­torizar y fiscalizar a las distintas agencias. En México hay 28 —una para cada campo disciplinario— y cada Colegio profe­sional promovió dichas agencias que no tienen representación de las universidades ni del gobierno. En Chile y Perú pueden ser inclusive agencias privadas o extranjeras, en Costa Rica, donde hay dos agencias, se reconoce además la validez de las acreditaciones internacionales por parte de las Univer­sidades. En Argentina también hay tres. En el anteproyecto, no sólo no se habilita la creación de otras agencias, sino que además, tampoco se autoriza a que las universidades pueden acreditarse ínternacionalmente. sino que previamente deben acreditarse nacionalmente. En el anteproyecto hay una visión monopólica de este rol que va a deteriorar los ejes de la diver­sidad necesaria de enfoques y concepciones de los sistemas universitarios.
La autonomía no implica que las instituciones puedan decidir acciones académicas y fijar sus propios estándares de calidad en contextos de existencia de una diferenciación institucional. Argentina, Brasil, Chile, Venezuela. Rep. Dominicana, Colom­bia o Ecuador por nombrar a unos pocos de la región, muestran claramente el rol fundamental de los ámbitos públicos en el establecimiento de criterios sistémicos para todas las institu­ciones. El anteproyecto presentado refuerza esa situación de modelos duales. Podía creerse que por detrás hay un criterio de anular el modelo dual, no por la vía de crear dinámicas y normas sistémicas, sino de ir restringiendo cada vez más la educación superior privada, tal como ha sido expresado en Bolivia y Venezuela por los equipos de gobierno.
La composición de miembros de la agencia también muestra el avance hacia criterios a contramarcha de las recomenda­ciones y tendencias. El anteproyecto plantea una composición corporativa en detrimento de las tendencias que recomiendan la independencia de las agencias. Hay varias muestras en esta línea. En Ecuador la reciente Constitución ha referido que la agencia de evaluación y acreditación no debe tener represen­tantes de las universidades públicas ni privadas, sino que debe ser independiente. En Argentina el actual proyecto de reforma de la Coneau plantea fuertemente que no puede haber una representación política partidaria (allí el Congreso nombra a 8 miembros y donde siempre se han distribuido entre radicales y peronistas). En Chile, que siempre está tomando decisiones cada vez más inteligentes, la Agencia de Acreditación creada en el 2007 incorpora estudiantes, representantes académicos independientes de la sociedad, así como de colegios profesio­nales y otros ámbitos neutros de la sociedad civil, como tra­bajadores y empresarios. El camino de Uruguay de crear una agencia con roles de fiscalización y control junto a los de eva­luación y acreditación y darle mayoría de gestión al gobierno (cualquiera que sea) y a la Universidad, carecen de efectiva representación social y no se encuentra en ningún país del mundo ni tiene basamento académico o democrático.
La agencia propuesta además tiene algunos errores mayús­culos. En el marco del Mercosur (por reducirlo a un ámbito), no existen doctorados sin carga académica y exclusivamente de investigación. El proyecto de ley dispone que los doctorados no tengan cursos y seminarios académicos obligatorios sino que se base exclusivamente en actividades de investigación y tesis, confundiendo el posdoctorado (que tampoco se regula) con el doctorado. Con ese artículo se pretende matar los doc­torados que se dictan en Uruguay atrayendo a estudiantes de otros países y va a contramarcha del Mercosur educativo y de las tendencias del Modelo de Bolonia, y propende a incorporar un sistema de banalización de los doctorados.
El modelo propuesto además es estrecho en términos de los criterios de aseguramiento de la calidad, en tanto supone que garantizar la calidad de los procesos de enseñanza (y además sólo de las universidades privadas), alcanza para construir procesos de calidad en la formación profesional. Las tenden­cias y las recomendaciones muestran claramente que en los actuales contextos de expansión del conocimiento, lo funda­mental es la actualización de las competencias profesionales. ¿De que sirve egresar de una buena institución acreditada si el profesional no se actualiza? En toda la región se avanza hacia sistemas de licenciamiento y de recertificación como instrumentos de aseguramiento. En Brasil todos los abogados obligatoriamente tienen que rendir un examen en la Orden de Abogados para poder ejercer, en Chile todos los médicos deben dar un examen para trabajar en el Estado o para hacer estudios de posgrados, en México todos los contadores deben dar un examen para poder firmar, etc.. etc. Pero además, por ejemplo, las enfermeras o los obstetras en Perú deben actua­lizar sus títulos con cursos y procedimientos, y si no lo hacen tienen que dar un examen o pierden la validez profesional del título y no pueden ejercer. Son las nuevas tendencias de los roles de las agencias que el proyecto en Uruguay no incorpora. En Perú por ejemplo, la agencia de acreditación actúa sobre el licenciamiento estableciendo estándares. Todos los países (11 en la región) que han firmado los TLC con Estados Unidos están en ese proceso de incorporación de criterios de garan­tía de la actualización. A diferencia, la agencia propuesta en Uruguay es estrecha en términos de su alcance y no apunta realmente a garantizar la calidad a través de la actualización de competencias, y reafirma una visión reducida en los ámbi­tos universitarios. En 1992 el gobierno de Uruguay planeó un proyecto de Ley de obligatoria actualización profesional como eje de la calidad en salud. 17 años después se sigue sin ac­tuar en el tema, que ya es una realidad en toda la región en el marco de los sistemas de aseguramiento de la calidad y de la expansión y renovación del conocimiento.
Los criterios de la calidad que se plantean en el anteproyecto como ejes de la acreditación, constituyen también una visión estrecha a contramarcha de las tendencias y recomendacio­nes de los organismos internacionales. Por una parte todos los especialistas refieren a que la calidad es una variable diversa y que se construye en libertad, por lo que se recomienda flexi­bilidad en esta materia. A contramarcha de ello, se establecen criterios de calidad exclusivamente academicistas, y no se to­man en consideración criterios de competencias profesionales (modelo de toda Europa) ni de empleabilidad. La calidad es vis­ta desde un enfoque reducido al mero conocimiento académico y desde las instituciones, y no integra además los ejes de las habilidades y destrezas profesionales que hacen las efectivas competencias y capacidades de empleabilidad y trabajo. Aso­ciado a esta errónea y estrecha visión, se establece que los pares (los que evalúan los programas) deben ser académicos, cuando las tendencias recomiendan una interacción de pares académicos, pares profesionales (ejercicio) y pares emplea­dores. Para colmo, inclusive en los criterios de los pares aca­démicos, no se establece que sean doctores, que es requisito casi obligatorio en todas las agencias a escala mundial.
Otro elemento negativo y también a contramarcha de las ten­dencias es el hecho de que la acreditación no da derechos a la institución a actuar libremente. A escala global hay dos visiones sobre la educación privada. Una que concibe que las univer­sidades privadas deben ser permanentemente fiscalizadas y controladas, ya que los fines públicos no pueden ser realizados por instituciones privadas aunque éstas sean sin fines de lucro. Esta es la visión societaria que expresa el proyecto: que siem­pre tiene que haber una burocracia pública que las controle. La otra concepción se posiciona en que la autonomía es algo que se conquista cuando se alcanza un determinado estándar de calidad y el cumplimiento de determinados criterios, y que las instituciones privadas son fundamentales en la construc­ción de las sociedades. En estos casos, las instituciones que obtuvieron la acreditación y durante el tiempo que se estable­ce hasta una nueva reacreditación están en libertad de actuar académicamente y no deben estar sujetas a un control previo de qué profesor nombran o qué programa modifican. Expresa este enfoque, una visión sobre la relación entre sociedad civil y sociedad política y sobre la libertad de la sociedad de desa­rrollar sus actividades sobre la base del cumplimiento de crite­rios mínimos que se reevalúan periódicamente. En República Dominicana por ejemplo, luego de dos acreditaciones (quin­quenales) las instituciones privadas que hayan alcanzado esos estándares tendrán libertad permanente de abrir programas. En otros países como Chile y el Salvador, inclusive la acredi­tación da derecho a acceder a fondos públicos tanto para las instituciones públicas como para las privadas.
Como síntesis, a mi criterio la propuesta es estrecha, sesga­da, poco moderna, estatalista, excesivamente academicista, a contramarcha de las tendencias y recomendaciones, refuerza las peores realidades de la educación superior del país y no contribuye a construir dinámicas sistémicas que contribuyan a mejorar los sistemas de educación superior, y que parece conformarse, amparado en la discusión de calidad, como un mecanismo político con el fin de establecer un mayor control sobre el sector privado terciario por parte de la Udelar.
Claudio Rama
Dr. en Educación (Unesr); Dr. en Derecho (DBA)
Ex Director del Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (lesalc)